CC BY
837
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
A COMPETENCE-BASED APPROACH ТО TEACHING IN MODERN SCHOOLS
Сальникова O.A. Salnikova O.A.
Доцент кафедры риторики и культуры речи Associate Professor of the Department of
ФГОУ ВПО «Московский педагогический Rhetoric and Culture of Speech of the Moscow
государственный университет», кандидат State Pedagogical University, Candidate of
педагогических наук. Sciences (Education).
E-mail: oa_s06@mail.ru E-mail: oa_s06@mail.ru
Аннотация. В статье анализируются причины Annotation. This article analyzes the causes
перехода к компетентностной парадигме of the transition to the competence-based
образования, отличия компетентностного paradigm of education, differences between
подхода от традиционного (знаниевого), the competence-based approach and the
рассматриваются основные трудности внедрения traditional, knowledge-based one. General
компетентностного подхода и намечаются пути problems ofthe competence-based approach
их преодоления. implementation are considered and ways of
their negotiation are proposed.
Ключевые слова: компетентностный подход, Keywords: competence-based approach,
метафоры знания, содержание образования, knowledge metaphors, subject-matter of
организация образовательного процесса, education, organization ofthe educational
личностные качества учащихся. process, student personal skills.
Любая система образования должна отвечать требованиям времени. Общество XXI в. сталкивается с серьёзными проблемами. Наиболее очевидны и важны для осмысления, на наш взгляд, два момента.
1. Быстро меняющееся общество и его запросы. За последние десятилетия исчезло и появилось несколько десятков профессий, расширились границы мира, кардинально изменился рынок труда. Чтобы быть успешным, надо быть готовым к переменам, вплоть до смены профессии, быть мобильным, динамичным, инициативным. Работодатель предпочитает универсального сотрудника, а не хорошего узкого специалиста. Следовательно,
способность и готовность к постоянному самообразованию - основное требование к работнику. Школа должна не просто вооружить знаниями, а научить эти знания извлекать, присваивать и использовать в практической деятельности.
2. Неограниченный доступ к информации. Активное развитие средств информации, особенно появление и распространение Интернета, доступность гаджетов позволяют любому человеку находить и использовать в своих интересах полученную информацию. Школа утратила монополию на знание. Учитель как источник информации не может конкурировать, например, с Интернетом. Следовательно, учитель востребован как координатор учебного процесса (тьютор), интерпретатор информации, а также как личность -носитель знания в его непреходящем ценностном значении.
Реагировать на вызовы времени можно двумя способами: экстенсивным и интенсивным. Экстенсивный подход выражается, в частности, в увеличении объёма знаний, в том числе в постоянном добавлении в школьную программу новых предметов (обществоведение, мировая художественная культура, искусствоведение, экономика, валеология, основы православной культуры и т.п.). С другой стороны, в учебный процесс внедряются новые средства обучения: наряду с традиционным учебником - практикумы, рабочие тетради, тренажёры, наряду с доской - интерактивная доска, не говоря уже о компьютерах, ноутбуках, электронных книгах и прочих гаджетах.
Очевидно, что наращивание объёма неэффективно, так как ни психологические, ни физические возможности современных школьников не соответствуют тем задачам, которые ставятся перед ними. Закономерно, что общество ищет другой путь.
В культуре выделяют 4 метафоры знания [2, с. 19]:
1) метафора восковой таблички, на которой отпечатываются внешние впечатления;
2) метафора сосуда, который наполняется либо внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях;
3) метафора родовспоможения (предложена Сократом): наставник (учитель) маевти-ческими методами может помочь родить знание, которое есть у каждого человека;
4) метафора выращивания зерна: знание вырастает в сознании человека, возникает как результат познающего воображения, которое стимулируется сообщением, посредником.
Первые две метафоры иллюстрируют экстенсивный путь развития образования, где знание уподобляется информации, а главное средство учения - память.
Последние две метафоры иллюстрируют интенсивный путь: знание присуще всем и каждому от рождения, ученик не «приёмник», а источник знания, учитель - посредник между знанием и учеником. Знание и информация дифференцируются: знание ценно само по себе и обогащает знающих, а информация, становясь всеобщим достоянием, обесценивается.
Интенсивный путь развития образования сегодня связан с так называемым компе-тентностным подходом. Приведем несколько трактовок данного понятия.
«Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [4, с. 3].
«Компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения). <.. .> Ключевая мысль <.. .> состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования» [2, с. 20].
Содержание образования в рамках компетентностного подхода определяется четырьмя компонентами: знаниями, умениями, опытом деятельности и опытом ценностного отношения (личностными качествами).
Принципиальные отличия компетентностного подхода от традиционного, знание-вого, подхода заключаются в следующем.
1. Главный результат образования - не отдельные знания, умения, навыки (ЗуНы), а способность и готовность человека к эффективной деятельности в различных социально значимых ситуациях.
2. Соединение интеллектуальной, навыковой и эмоционально-ценностной составляющих образования [3].
3. Нацеленность на рефлексивную оценку учащимися своих возможностей, осознание границ компетентности и некомпетентности.
4. Становление личностной позиции учащегося, формирование у него ценностного отношения к знанию, к своей деятельности вследствие осмысления образовательного процесса.
5. Возможность индивидуализированной оценки ученика, в частности выявление его собственного образовательного приращения, вне сравнения с едиными нормами оценки.
Реализация компетентностного подхода имеет ряд черт [3; 5].
На уровне содержания образования:
•/ отбор заданий, личностно значимых для учеников; использование открытых заданий, не имеющих однозначных правильных ответов, заданий с неопределенным результатом, заданий с избыточными данными и противоречивыми условиями;
использование практико-ориентированных ситуаций (направленных на овладение реальным практическим опытом), которые имеют социальное значение.
На уровне организации процесса обучения: преобладание самостоятельной познавательной деятельности учащихся; реализация индивидуальной образовательной траектории каждого ученика;
•/ возможность создания учениками собственного образовательного продукта; организация презентации и защиты учениками своих достижений, полученных результатов;
расширение образовательного пространства за счет информационных технологий (в первую очередь Интернета);
развитие познавательной, социальной, психологической, индивидуальной и коллективной рефлексии учащихся;
персонализированная система оценивания, учитывающая возможности и цели каждого ученика.
На уровне формируемых личностных качеств: развитие положительной самооценки, толерантности и эмпатии; развитие навыков кооперации (сотрудничества), а не конкуренции; развитие умения работать в группе; поощрение творчества и инициативности.
При несомненных плюсах компетентностного подхода его внедрение сопровождается рядом трудностей. Причины этого связаны не только с особенностями организации учебного процесса, консервативностью педагогического сообщества, недостаточной осведомленностью родительской общественности. Как справедливо отмечает А.Г. Бер-мус, «несмотря на видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны» [1, http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm]. На философском уровне теория и практика российского профессионального образования связаны с классической университетской традицией, тогда как компетентностный подход базируется на неклассических представлениях позитивизма и прагматизма. На экономическом и социальном уровне заказ на образовательные услуги в России делает профессиональное научное образовательное сообщество, в то время как на Западе - в первую очередь работодатели.
Можно выделить и частные противоречия, проистекающие из философских и экономических факторов.
1. Предметная организация обучения и метапредметная ориентация компетентностного подхода.
2. Наукоцентричный принцип отбора содержания учебных предметов и практикоориентированный подход.
3. Традиционная ценность знаний и приоритет действий, операций с некой ситуацией, проблемой.
4. Объективность оценивания ЗуН и неразработанность системы оценивания личностных результатов обучения.
Как можно разрешить эти противоречия? Попытаемся наметить некоторые пути, которыми могут пойти учителя в повседневной практике преподавания.
Во-первых, понятие «метапредметные умения» хорошо известно педагогам. Несколько десятилетий назад эти умения назывались «общеучебными». Метапредметные умения реализуются на уровне общего для всех предметов содержания. В свете компе-тентностной парадигмы можно говорить о ключевых компетенциях, которые обеспечивают учащихся тем минимумом знаний, умений и опыта деятельности, который необходим и для самообразования, и для успешного обучения в школе, и для будущей профессиональной деятельности. К ключевым A.B. Хуторской относит ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, коммуникативную, информационную, социально-трудовую компетенции и компетенцию личностного самосовершенствования [5].
Возможности формирования ключевых компетенций есть у всех учителей-предмет-ников - важно уделять этому должное внимание. Например, изучение нового материала
может осуществляться по-разному: чтение учебника, слово учителя, эвристическая беседа и т.п. В целях совершенствования метапредметных умений у учеников учитель может обучать разным способам чтения (просмотровому, медленному, аналитическому), приёмам чтения (выделению ключевых слов, постановке вопросов к тексту, составлению плана), способам слушания (глобальному, выборочному, детальному), приёмам диалогизации общения. Главное - системность и последовательность обучения.
Во-вторых, практико-ориентированный подход требует актуализации функционального аспекта каждой учебной дисциплины. По сути это ответ на вопрос «зачем?». Зачем изучать грамматику родного языка, если ты и так свободно на нём говоришь? Зачем читать художественную литературу, если современная жизнь выглядит иначе? Зачем изучать математику, если арифметические действия можно выполнить с помощью калькулятора, а более сложные операции в повседневной жизни не востребованы?
Эти и другие вопросы задают себе (а иногда и учителям, что хорошо) многие ученики. Ответить на них можно, только осознавая практическую ценность накопленного человечеством знания. Например, изучение формы повелительного наклонения глагола можно связать с изучением жанра инструкции и опытом составления инструкций для младших школьников («Как правильно переходить дорогу», «Как общаться без ссор», «Как вести себя в театре» и т.п.). В этом случае на одном уроке ученики осваивают грамматику русского языка, речевой жанр делового стиля, способы взаимодействия с другими людьми, принципы кооперативного общения. Таких примеров множество в методической копилке учителя.
В-третьих, не умаляя ценности знания, следует уделять больше внимания практическим умениям учащихся. Мало знать правила - надо грамотно писать. Мало знать теорему - надо уметь решать задачи. Несмотря на очевидность этих и других подобных примеров, приходится констатировать, что до сих пор у школьников максимально загружается память. Все источники информации (учебник, словари, Интернет-ресурсы) должны быть доступны ученику в процессе обучения, в том числе и во время контрольных мероприятий. В последнем случае не будет противоречия, если контрольные задания будут ориентированы на диагностику умений. Например, в целях контроля освоения орфографических правил полезно вместо диктанта предложить подчеркнуть в тексте слова, в которых можно допустить ошибку, затем подчеркнутые слова сгруппировать по правилам и привести свои примеры на эти же орфограммы.
Наконец, необходимо разрешить проблему оценивания личностных результатов обучения. Составление портфолио ученика - один из возможных вариантов. Но портфолио собирается долго и кропотливо - это скорее форма итогового контроля, - а оценивание должно быть постоянным и выполнять обучающую, развивающую и воспитательную функции. Для этого лучше всего обратиться к рефлексии как практике постоянного самоанализа. Вопросы, предлагаемые ученикам, должны варьироваться в зависимости от целей и задач урока. Уроки-объяснения закономерно завершить вопросом: «Что нового я узнал на уроке?», урок-практикум - «Чему я сегодня научился?», работу в группах - «Как я оцениваю работу группы и свой вклад в общее дело?», ответ у доски - «Доволен ли я собой? Что получилось, а что нет и почему?». Перечень при-
мерных вопросов бесконечен. Главное - создать условия для развития ученика, сделать процесс обучения осознанным.
Безусловно, внедрение компетентностного подхода в образование сопряжено и с другими трудностями. Но общее стремление к повышению качества школьного образования поможет преодолеть все препятствия.
Список литературы:
1. Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Дистанционное образование: курсы, олимпиады, конкурсы, конференции : сайт центра дистанционного образования «Эйдос». - Режим доступа: http://www.eidos.ru.
2. Иванов, Д. А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. - М.: Чистые пруды, 2007.
3. Иванова, Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориенти-рованным и культурологическим // Дистанционное образование: курсы, олимпиады, конкурсы, конференции : сайт центра дистанционного образования «Эйдос». - Режим доступа: http://www.eidos.ru.
4. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. - № 5.
5. Хуторской, А. В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. -М., 2002.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2013, № 1
