CC BY
24
УДК 72.00«20»
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В КОМПОЗИЦИИОННОЙ ПРОРАБОТКЕ ПРОЕКТОВ В НАПРАВЛЕНИИ «АРХИТЕКТУРА»
Е.А. Фаворская
Московский архитектурный институт (Государственная академия), 107031, г. Москва, ул. Рождественка, 11.
Рассмотрен новый подход к проблемам практического и учебного проектирования в направлении «Архитектура». Даны определения, новые подходы и методы решения композиционных проблем в архитектурном проектировании направления «Архитектура». Табл. 1. Библиогр. 6 назв.
Ключевые слова: архитектурное проектирование; компетентностный подход; представления о композиции; пространственно-масштабные уровни.
COMPETENCY APPROACH IN COMPOSITIONAL DEVELOPMENT OF PROJECTS IN THE TREND OF
"ARCHITECTURE"
E.A. Favorskaya
Moscow Architectural Institute (State Academy), 11 Rozhdestvenka St., Moscow, 107031.
A new approach to the problems of practical and educational designing in the trend of "Architecture" is examined. The article provides definitions, new approaches and methods for solving compositional problems in architectural designing in the trend of "Architecture". 1 table. 6 sources.
Key words: architectural designing; competency approach; ideas of composition; spatially-scaled levels.
Переход в начале XXI века архитектурной практики на торгово-рыночные отношения, динамичность жизненных процессов, социальные и технические перемены, проблемы разнообразия эстетических впечатлений не только в пространстве, но и во времени требуют быстро трансформируемых архитектурных форм, ставят задачи прогнозирования и управления процессами перестройки среды во времени, приводят к необходимости выделения и изучения фактора динамизма. Это выводит проблему изменяемости пространства на композиционный уровень. Однако композиционная проработка проектов пока ещё не стала нормой.
В настоящее время и в архитектурных вузах, и в проектных организациях большое внимание уделяется функциональным основам проекта. Непременно выполняются схемы функционального зонирования на всех уровнях: от системы расселения в целом (от города, района, участка) до планов этажей, помещений и их частей, вплоть до расстановки оборудования и мебели, зонируется всё. И не только зонируется, но и подлежит затем точному расчёту по площадям, расстояниям, радиусам обслуживания и многим другим параметрам в строгом соответствии нормам. Так же тщательно выполняется конструктивная, технологическая, организационно-строительная, экономическая проработка проекта и проектирование инженерных сетей. Всё делается в обязательном порядке, по строгой методике и нормативам, соблюдение которых контролируется специальными лицами, службами, самой процедурой согласования и утверждения проектной документации. В этой чётко отлаженной технологии
проектного дела, в его тщательности, детальности, комплексности, всесторонности композиционная проработка проектов отсутствует.
Причины такого явления не могут быть простыми, и они действительно сложны. Взять хотя бы тот факт, что специальное изучение композиционного языка началось только в начале XX века, во многих видах искусства сразу и сразу в большинстве передовых стран. Этот факт говорит о том, что человечеству требовалось какое-то время, чтобы накопить композиционный материал, выполняемый раньше лишь эпизодически и фрагментарно, накопить и приступить к его пониманию, которое оказывается возможным лишь на определённой стадии развития производства, мышления и культуры в целом. Это подтверждает и тридцатилетнее забвение композиции, наступившее после периода 1920-30-х годов в нашем искусстве, в результате чего композиционное развитие и в обучении, и в практической архитектурной работе было задержано вплоть до середины 1960-х годов.
Сейчас композиционная подготовка снова признана очень важной для архитектора. Но признание важности дела - ещё не успех в нём. Другие науки развивались веками, но даже самые новые их направления основываются на предшествующем опыте. А здесь опыт ещё очень мал, он прервался, едва начавшись. Курс композиции ещё интуитивен, его категории не увязаны в строгую теоретическую систему. При выпуске большого числа молодых специалистов-архитекторов композиционный материал усваивают, по-прежнему, лишь единицы, даже в случае его квалифицированного преподавания. Об этом свидетель-
Фаворская Елена Алексеевна, доцент, тел.: 89265260664, e-mail: 9265260664@mail.ru Favorskaya Elena, Associate Professor, tel.: 89265260664, e-mail: 9265260664@mail.ru
ствует в частности опыт МАРХИ. В большинстве других вузов, ведущих архитектурное обучение (их сегодня более 50) ситуация ещё хуже, традиции Высших художественно-технических мастерских (ВХУТЕМАС) там не так сильны.
Все это говорит о том, что композиция ещё недостаточно серьезно оценена как фундамент профессии, без которого вся последующая учёба просто рухнет, останется при внешних эффектах непрофессиональной, любительской. Сегодня сложилось мнение: если архитектор сделал макет, раскрасил фасад, представил развёртки, планы, то это и есть собственно-архитектурная часть, он её выполнил, больше от него ничего не требуется. Но этот проект - лишь материал для последующего композиционного анализа, расчёта, переработки. Его ведь и в целом и во всех деталях, во всех проекциях нужно действительно рассчитать, как рассчитывают сегодня конструкции и всё остальное. С ним только ещё нужно начинать работать, доводить до профессионально грамотного документа, а он сразу же выдаётся и принимается за готовый продукт. Нужна специальная композиционная проработка проекта, которая, как функциональное и ландшафтное зонирование, должна быть тотальной. Композиционная проработка охватывает композиционные связи во всех срезах - от градостроительной ситуации до малейшей детали, и доводит функции, конструкции и все остальные формы, объективно следующие из условий участка, до отчётливой согласованности, используя при этом все композиционные законы и средства.
Происшедшее «расчленение» целостного объекта проектирования на самостоятельные автономные составляющие (форма, функция, композиция и др.) повлекло за собой обозначение видимой множественности трактовок композиции и вытекающих из них художественных логик «сборки» архитектурного целого. Парадоксальным результатом этого процесса явилось «сознательное» ограничение арсенала универсальных композиционных средств, освоению которого посвя-щён основой курс «Композиции» во всех архитектурных школах мира. С другой стороны, именно занятия композицией в абстрактном, «очищенном» от влияния функциональных, технологических, социальных и прочих факторов на первом этапе закономерно проявляют потенциальную «профпригодность» будущего зодчего: не случайно считается, что студент, не проявивший композиционных способностей, не может быть архитектором. Однако, пройдя полный двухгодичный курс «Объёмно-пространственной композиции», даже способный студент оказывается в растерянности от обилия «композициогенных» источников в реальном мире архитектуры. Деление современной архитектуры по принципу расчленения на понятия (функция, конструкция, форма, пространство и т.д.), приводит к тому, что предметом исследования становится эволюция отдельных содержаний профессиональной деятельности архитектора.
Проблемами изучения композиционных представлений с точки зрения развития истории вопроса архитектурных конструкций занимались О. Шуази, Н.В. Султанов; архитектурных форм и их сочетания - Г.
Земпер, А.К. Красовский, Н.П. Кондаков; пространственной организации зданий - Г. Зельдмайер, А. Бринкман, И.Э. Грабарь; типов зданий - М. Красовский; композиции пространства - А. Ригель, А.Г. Габричевский. Понятия формы и пространства были выделены в качестве центральных в системе понятий архитектуры и на их основе создавалась теория композиции формы (Н.А. Ладовский, В.А. Фаворский, В.Ф. Кринский, И. Ламцов, М. Туркус, А.В. Степанов). Проблемами изучения композиции как мышления архитектора занимались Я.Г. Чернихов, Н.В. Докучаев. Вследствие использования приёмов научно-эмпирического исследования сформировался ряд направлений в изучении композиции:
- психологические и психофизиологические исследования выявляют закономерности восприятия формы сооружения человеком в различных условиях (Е.Л. Беляева, Л.И. Кирилова, Н.Н. Нечаев, К. Линч, Г.И. Иванова);
- структурный анализ стремился к аналитическому расчленению формы на составляющие элементы и выяснение закономерных связей между ними (А.В. Иконников, И. Араухо, В.И. Мальгин, Г.А. Шемякин);
- семиотика исследует символические значения художественных форм (Б.Р. Дзеви, А.В. Рябушин, Э. Панофский, В.Ф. Маркузон).
- кибернетика изучает форму средствами теории информации и математического анализа (Ю.Н. Евреи-нов, А.Э. Коротковский, Г.И. Лаврик, В.Н. Тальков-ский).
Композиционное становление мышления архитектора происходит в результате обучения архитектурной деятельности. Как разновидность профессионального труда архитектурная деятельность образована двумя сферами приложения этого труда: процессом непосредственного производства - потребления, и процессом обучения. В сфере высшего образования вся методическая ориентировка осуществляется в прямой зависимости от нужд производства, в частности, в качестве специального предмета выделяется архитектурное проектирование. Принято различать «начальный этап» обучения (1-ый, 2-ой курсы) и «творческое обучение на старших курсах» (соответственно 3-ий, 4-ый, 5-ый курсы, включая дипломное проектирование).
Традиционное образование было основано на методике, представленной в работе Б.Г. Бархина «Методика архитектурного проектирования» как три уровня концепции архитектурного образования. «Первый уровень - первый и второй год обучения - этап адаптации, закладывает основы архитектурной профессии и эстетического воспитания, содержит освоение художественно-изобразительных дисциплин, архитектурной графики, теории архитектурной композиции, основ архитектурного проектирования. Включает цикл общественно-политических и историко-архитектурных дисциплин, комплекс физико-математических наук. Второй уровень - третий и четвертый годы обучения -этап стабилизации. ... Третий уровень образования -пятый год и дипломный проект - по специализациям специальности «Архитектура» [1].
В свете новых постановлений, связанных с переходом на 3-ий государственный стандарт, образовательная программа ориентирована на компетентност-ный подход, который акцентирует внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях. Компетентностный подход связан с переносом акцента с преподавателя и содержания образования на студента и ожидаемые результаты образования, что является проявлением существенного усиления направленности образовательного процесса на студента.
Особенность нового поколения основной образовательной программы состоит в реализации идей компетентностного похода. Присущий последнему перенос акцента с преподавателя и содержания дисциплины («подход, центрированный на преподавателе») на студента и ожидаемые результаты образования («подход, центрированный на студенте») является проявлением существенного усиления направленности образовательного процесса на студента как отражение важнейшей из мировых тенденций в развитии высшего образования [2, с. 9-13].
Подход, центрированный на преподавателе (или подход, центрированный на предмете) - традиционно сложившаяся модель планирования и реализации образовательных программ, которая формируется на вкладе преподавателя и на оценивании того, насколько хорошо преподаваемый материал усвоен студентами.
Подход, центрированный на студенте (или подход на основе результатов) - модель планирования и реализации образовательных программ, альтернативная сложившейся, которая фокусируется на том, что, как ожидается, смогут студенты в конце дисциплины (модуля) или программы в целом.
Компетенция - это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в архитектуре [4].
Компетентностная модель выпускника вуза по направлению подготовки «Архитектура» - комплексный интегральный образ конечного результата образования в вузе, в основе которого лежит понятие компетенция. Компетенции и результаты образования рассматриваются как главные целевые установки в реализации федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), как интегрирующие начала «модели» выпускника. Сама компетентностная модель выпускника, с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой - отражает междисциплинарные требования к результату образовательного процесса.
Компетентностный подход для российской высшей школы архитектуры не является принципиально новым. Он представляет развитие системно-деятельностного подхода к проектированию квалификационных требований к выпускникам, который освоен отечественной школой с конца 80-х годов XX столетия
и получил реализацию в архитектурном образовании первого и второго поколений.
Преемственность подходов (компетентностный -системно-деятельностный) определяет соответствующий ведущий принцип проектирования нового поколения образовательной программы (ОП) - принцип преемственности, согласно которому ОП нового поколения не разрабатывается «с нуля»: действующая ОП «перенастраивается» в соответствии с новым компе-тентностным форматом ФГОС ВПО. В ходе данной «перенастройки» происходит системная модернизация целевых, содержательных и технологических характеристик ОП (таблица).
В целях обеспечения качества ОП используется следующий механизм:
- ОП разрабатывается и утверждается высшим учебным заведением самостоятельно;
- ОП проектируется в условиях устойчивого и эффективного социального диалога высшей школы и сферы труда;
- расширяются академические свободы вузов при разработке ОП ВПО, что проявляется, прежде всего, в самостоятельном установлении обязательного (порогового) уровня сформированности компетенций, «отборе» содержания образования и образовательных технологий;
- увеличивается степень свободы обучающихся в том, что касается выбора ими различных индивидуализированных образовательных траекторий;
- возрастает ответственность преподавателей и студентов за эффективность образовательного процесса и собственной деятельности.
Архитектурное образование может успешно решать поставленные задачи, так как процесс обучения и воспитания ориентирован на всестороннее формирование архитектора как высококвалифицированного специалиста и гармонически развитой личности. Ведущим положением архитектурной школы является концепция комплексного художественно-композиционного и научно-технического образования на общей гуманитарной основе.
Подводя итоги в методике архитектурного образования, Б.Г. Бархин даёт определение творческого мышления. «Творческое мышление - основной процесс в психологическом механизме творческой деятельности. Развитие творческого мышления в студенте требует специальной организации учебной деятельности, опирающейся на концепцию органического единства предметных (проектное моделирование) и теоретических (усвоение и получение новых знаний) форм деятельности. Анализ мышления архитектора позволяет выдвинуть положение о направляющих мыслительную деятельность установках, которые проявляются вначале в готовности использовать ранее успешно употреблявшиеся приёмы, однако при столкновении с новыми задачами сменяются установками на творческий поиск новых идей, вовлечение нового материала. Творческое мышление связано с выходом за пределы имеющихся знаний, что происходит интуитивно за счёт волевого импульса, которым обладает личность. Новые решения непосредственно
Характеристики образовательной программы и их содержание
Характеристики ОП Содержание
Целевые В требованиях в ФГОС ВПО впервые заданы требования не к обязательному минимуму содержания образования, а к результатам освоения ОП, выраженным в форме компетенций. Впервые в ФГОС ВПО как государственных требованиях зафиксированы не только профессиональные, но и общекультурные качества выпускников, гарантия сформированности которых обеспечивается вузом. Вузом самостоятельно устанавливаются обязательные минимальные (пороговые) уровни сформированности компетенций.
Содержательные Возрастает междисциплинарность ОП. Появляются системообразующие компоненты (разделы) в структуре ОП. Используется принцип модульной организации при проектировании ОП. Появляются междисциплинарные модули, направленные на формирование отдельных компетенций. Обеспечивается преемственность в реализации традиций высшей школы: высокий уровень фундаментального образования, формирование системности профессионального мышления выпускников, усиление креативной направленности образовательного процесса.
Технологические Устанавливается связь между ожидаемыми результатами образования, методами их формирования и оценивания (образовательных и оценочных технологий). Усиливается значимость образовательных технологий, их адекватность и эффективность в обеспечении достижения ожидаемых результатов образования. Усиливается направленность на диагностику достижений студентов и выпускников, которые они обязаны продемонстрировать. Разрабатываются контрольно-измерительные материалы для профессиональных и общекультурных компетенций.
не вытекают из условий поставленной задачи и не могут быть выведены из неё логическим дискурсивным путём, а получаются вследствие целенаправленной активности, вытекающей из ценностных установок субъекта. Цель методики - разрешить конфликт между знаниями и интуицией, между логическим анализом и творческим мышлением» [1].
Основное начальное становление творческого мышление происходит на курсе «Объёмно-пространственная композиция», который сопровождает курс «Основы архитектурного проектирования», охватывающий первый и второй годы обучения. Содержание этого курса формулируется как «обучение основам архитектуры, состоящим из архитектурной графики и архитектурного проектирования» [3, 4].
Основной целью композиционной подготовки считается освоение «языка» формообразования в архитектуре: «Развитие у обучающихся объёмно-пространственного восприятия, представления и мышления; познание основных видов композиции и свойств объёмно-пространственных форм и их гармонических сочетаний на основе определённых соотношений, пропорций, ритма и других композиционных закономерностей; развитие чувства соразмерности и гармонии, а также чувства масштабности по отношению к человеку при восприятии объёмно-пространственных форм» [5].
Ситуация осложняется современным процессом интеллектуализации художественного творчества вообще и, как следствие этого увеличением «разрыва» между «внутренней логикой замысла» и традиционными средствами его воплощения. Среди множественности трактовок композиции в архитектуре в
процессе профессионального обучения мы имеем дело с двумя основными:
1) композиция - непосредственно процесс «делание - сборка» целого;
2) композиция - результат этой «сборки».
Как показали результаты предварительного теоретического исследования, а также собственный педагогический опыт автора, нерасторжимость этих понятий во многом определяет успешность выполнения того или иного композиционного задания и имеет прямое отношение к методике преподавания средств архитектурной композиции - метра, ритма, нюанса, контраста, масштаба, тектоники и т.д. Выполнение даже самого простого упражнения (например, построение простого метрического ряда) результативно только в том случае, если «средство» композиции (метр как способ создания художественного порядка, который заключается в повторении одинаковых форм, элементов, частей, интервалов между ними) мыслится одновременно и как композиционное «свойство» (метр как выявление «одинаковости» форм, элементов, частей, и интервалов между ними). Если такое «соединение», назовём его условно «композиционным соединением», отсутствует, то студент, оказавшись «совершенно свободным» по отношению к композиционному материалу, как правило, не способен воспользоваться тем или иным средством «сборки» целого, даже прекрасно поняв его теоретически, т.е. по определению.
Особую актуальность проблема «композиционного соединения» приобретает на раннем этапе архитектурной школы, где появляются первые представления о композиции, с тем чтобы на старших курсах будущий архитектор смог не только сохранить, но и развить в себе «умение цельно воспринимать, видеть, изобра-
жать разнопространственное и разновременное». Не исследован масштаб как средство композиции, где наиболее полно выражено «композиционное соединение». Ввиду крайней рассогласованности мнений о природе масштаба и его роли в архитектурном формообразовании определения масштаба в архитекту-роведческих работах неполны; неоднозначны представления о масштабе и архитекторов-практиков. Современные архитектурные формы не могут создаваться в границах привычных пространственных и объёмных величин. Архитектурный масштаб в самом общем значении этого понятия есть степень крупности элементов композиции по отношению к целому - будь то отдельное сооружение с его объёмно-пространственной структурой и деталями или градостроительный комплекс. Проблема заключается в том, чтобы соизмерить масштабный строй этих форм с относительно константными психофизиологическими особенностями человека. В результате симбиоза мы можем ввести понятие «пространственно-масштабные уровни» [6]. Изучение пространственно-масштабных уровней даёт возможность рассматривать архитектурное проектирование не как прямолинейную цепь установленных операций, а как циклический процесс, в котором чередуются анализ и синтез на разных уровнях мышления и деятельности: на уровне средств графического и иного выражения замысла. Так как обучение архитектурному проектированию - это в ос-
новном особый вид мышления и специфическая организация теоретической и творческой деятельности, то процесс, который сложился на сегодняшний день -выбор в учебном проектировании по функциональному признаку, очень странен. Когда идёт ориентация учебного процесса на подходе центрирования на студента и когда в проектной практике происходит изменение функций в катастрофически быстрый период, то пересмотр акцента должно произойти в сторону композиционных проблем, а именно с точки зрения пространственно-масштабных уровней.
Таким образом, проведён анализ архитектурного образования на рубеже ХХ-ХХ1 веков и разработана концепция основной образовательной программы нового поколения в архитектурном образовании. В свете современных социально-экономических и демократических преобразований сегодня встаёт проблема выбора метода обучения: не только чему учить, но и как учить. Формирование современной модели основной образовательной программы нового поколения по «Архитектурному проектированию» на базе композиционных представлений проектирования принята в третьем федеральном государственном образовательном стандарте направления «Архитектура» (согласно акту внедрения результатов научно-исследовательской работы в диссертационном исследовании Е.А. Фаворской).
Библиографический список
1. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования. М.: Стройиздат, 1982. 225 с.
2. Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: метод. рекомендации для руководителей и актива учебно-методических объединений вузов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет УМО и НМС вузов России, 2009.
3. Основы архитектурной композиции и проектирования: учебник для вузов специальности «Архитектура» / под ред. А.А. Тица. Киев: Вища школа, 1976. 255 с.
4. Основы инженерной психологии: учебник для студентов техн. вузов / под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Высш. шк., 1977. 336 с.
5. Локтев В.И. Тесная свобода «новой эстетики» и просторные правила клиссики (комментарий к архитектурной поэтике Брунеллески) // Архитектура СССР. 1972. № 10. С. 47-55.
6. Фаворская Е.А. Формирование критериев оценки выраженности «чувства композиции» у студента-архитектора // Наука, образование и экспериментальное проектирование. Архитектурная наука и образование: материалы науч. конф. (Москва, 28-30 апреля 2008 г.). М.: Изд-во МАРXИ, 2008. Т. 2. С. 141-146.
