CC BY
197
О. В. Акулова
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ: ТЕНДЕНЦИИ И ПРОБЛЕМЫ
В статье выявляются основные сущностные характеристики информационного общества, которые обусловливают необходимость перемен в области образования. Анализируются некоторые подходы к определению феномена «компетенция» и устанавливается соотношение понятий «компетенция», «информационная компетенция», «компьютерная грамотность». Обосновываются подходы к исследованию информационной компетенции: деятельностный, ценностный, информационный. Делается попытка выявления ведущих источников информации и способов получения знаний в зависимости от ведущего компонента учебного предмета и в соответствии с возрастными особенностями школьников.
Известно, что на каждом историческом этапе в зависимости от цивилизаци-онной ступени развития, принятой обществом системы ценностей, меняется цель образования. Основная цель правительственной Стратегии модернизации состоит в достижении нового качества образования — качества, которое отвечает требованиям, предъявляемым к личности в современных быстро меняющихся социально-экономических условиях. Эти требования заключаются в достижении выпускником средней школы системы универсальных знаний и умений или ключевых компетенций, позволяющих реализовать себя в условиях информационного общества.
Достижение поставленной цели будет возможно, если будут найдены ответы на актуальные для педагогической науки вопросы. Многие из них являются дискуссионными или еще не исследованными.
• Как согласовать потребности личности с потребностями «информационного общества» и «постиндустриальной эпохи»?
• Каким должно быть содержание образования в условиях постоянного уменьшения «времени полураспада» знаний?
• Какие именно знания и умения необходимы всем школьникам, независимо от их будущей деятельности в информационном обществе?
• Какие условия будут способствовать подготовке школьников не к настоящей, а к будущей жизни?
• Как следует учить и учиться, исходя из складывающихся реальностей быстро изменяющегося мира?
Для того чтобы ответить на эти и другие вопросы, необходимо установить основные сущностные характеристики информационного общества.
Впервые в достаточно отчетливом виде идея информационного общества была сформулирована в конце 60-х — начале 70-х годов ХХ века. Введение термина «информационное общество» приписывается профессору Токийского технологического института Ю. Хаяши. В 70-е годы началась конвергенция двух почти одновременно появившихся идеологий — информационного общества и постиндустриального. Сегодня многие ученые, вслед за известными социологами и философами Д. Беллом и О. Тоффлером, считают, что человеческая цивилизация после аграрной и индустриальной стадии развития вступает в новую — информационную.
В данной статье под информационным понимается общество, в котором обеспечивается легкий и свободный доступ к информации по всему миру и где основным предметом труда большей части людей являются информация и знание, а орудием труда — информационно-коммуникативные технологии1.
Р. Ф. Абдеев выделил основные признаки информационного общества, которые, на наш взгляд, должны быть учтены при проектировании современного образовательного процесса. К ним относятся:
• неуклонное возрастание скорости передачи информации;
• ускорение обработки информации;
• увеличение объема передаваемой информации;
• более полное использование обратных связей;
• увеличение объема добываемой новой информации и ускорение ее внедрения;
• наглядное отображение информации в процессе управления;
• рост технической оснащенности управленческого труда2.
В информационном обществе изменяются культурные и социально-экономические условия, которые приводят к изменению системы ценностных ориентаций. Соответственно меняется идеология системы образования, которая должна ориентироваться на высшую ценность — человека, реализующего свой творческий потенциал во взаимодействии с миром. В этой связи необходимо реализовать субъектный подход в обучении, обеспечить безусловное право каждого ребенка активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь.
«Вызовы» информационного общества диктуют необходимость переориентации образования от структурно-количественного, «знаниевого» подхода к определению целей и оценке результатов образования, к подходу, основанному на оценке значимости получаемого образования для развития личности, ее социализации и самореализации. Современный взгляд характеризуется попыткой выделения наиболее значимых результатов образования как некоторых интегратив-ных качеств личности. Такими значимыми для личности и общества результатами являются универсальные знания и умения, которые относятся к достаточно широкой сфере культуры и деятельности.
Материалы Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для ХХ! века, Совета по культурному сотрудничеству «Среднее образование для Европы», Совета Европы, Стратегического комитета
по обновлению общего образования Минобразования России отражают тенденцию реформирования общего среднего образования в соответствии с требованиями информационного общества. Современное образование, как подчеркивается в документах, подготовленных перечисленными организациями, должно обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, содействовать выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности и жизни в информационном обществе. Достижение перечисленных задач возможно лишь путем освоения и развития общих способностей — компетенций — ключевых квалификаций — универсальных культуросообразных умений (А. Н. Тубельский).
В педагогической науке пока нет четкой позиции, какое понятие должно употребляться в качестве характеристики результата общего образования: компетенции, ключевые квалификации или универсальные умения. Термин «competence» в зависимости от контекста означает: 1) способность, умение; 2) компетентность; 3) компетенция (Англо-русский словарь. М., 1990).
В зарубежной практике понятие компетенции часто заменяются понятием квалификации. Квалификация — это поддающаяся определению совокупность знаний, умений, способностей, которые необходимы для осуществления деятельности в какой-либо области. При этом важно, что человек обладает способностью успешно использовать в практической деятельности освоенные квалификации в самых различных ситуациях, функциях, позициях, в одиночку или в группе.
Для данного исследования интерес представляет подход британского психолога Дж. Равена. У Дж. Равена понятие компетентности выступает в качестве ведущего содержательного основания, позволяющего сформулировать четыре важнейших следствия о необходимости следующего:
- во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого ребенка, ибо все ученики могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий; соответственно учителю нужно научиться видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области;
- во-вторых, переформулировки целей образования; на первый план выходит задача развития личности с помощью индивидуализации обучения;
- в-третьих, изменения методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентно-стей учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве ведущего дидактического средства предлагается использование метода проектов;
- в-четвертых, радикального отказа от традиционных процедур тестирования учащихся и оценивания образовательных
3
программ .
Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений и обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Г. П. Щед-ровицкий, В. В. Давыдов и их последователей. На основе их идей были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.
На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения на то, какие компетенции и в каком количестве должны быть сформированы у человека. Существуют различные подходы к выделению оснований для классификации компетенций.
Опираясь на работы по самоопределению О. С. Газмана4 и на возрастную пе-
риодизацию жизненного пути Э. Эрик-сона5' 6, а также учитывая основную цель современного образования — становление культуры жизненного самоопределения школьников, можно сделать следующее предположение: компетенции раскрываются через характеристику обязательных (необходимых) для осознанного самоопределения сфер жизнедеятельности человека. Сферы самоопределения конкретизируются посредством образовательных областей, отражая признанный обществом необходимый уровень образования, гарантирующий дееспособность и адаптацию выпускников школ к существующим социально-экономическим условиям, готовность к сохранению и воспроизведению культуры (А. П. Тря-пицына).
В соответствии с логикой выделенных образовательных областей, с ориентацией на ценности, характерные для каждого возраста школьников, могут быть выделены следующие компетенции:
• компетенции в сфере взаимодействия школьника с самим собой и с другими людьми (личностная);
• компетенции в сфере взаимодействия с обществом (социальные);
• компетенции в сфере взаимодействия с природой (познавательные);
• компетенции в сфере взаимодействия с человеческой деятельностью (предметно-деятельностные).
Предлагаемый нами подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей и задач образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО, — научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).
Формы проявления компетенций достаточно многообразны, так как связаны с
различными сферами жизни человека, с его особенностями. Выделение указанных компетенций носит условный характер. Все виды компетенций необходимы и самоценны, в процессе взросления человека они обогащаются, взаимодействуют между собой. Существует огромное многообразие видов деятельности и отношений, каждый из которых требует определенных компетенций для реализации на разных уровнях.
Ценностным основанием выделения компетенций является ориентация на создание максимально благоприятных
условий для саморазвития, самоопределения учащихся в образовательном процессе. Мы учитываем, что для каждого возраста характерна своя система ценностей, которая проявляется в позициях, социальных ролях, значимых проблемах.
Можно утверждать, что для каждого возраста характерно свое предметное содержание деятельности, круг познавательных задач и соответствующие им способы решения, освоение которых и обеспечивает достижение компетенций школьниками. Эти различия представлены в табл. 1.
Таблица 1
Этапы освоения компетенций
Ступени образования Предметное содержание деятельности Познавательные задачи Способы решения
Начальная школа Направлено на: - усвоение знаний; - овладение обобщенными способами действий; - отработку приемов, способов действий, их программ и алгоритмов, позволяющих решать учебно-познавательные проблемы Освоение объективно новой социальной роли ученика. Овладение учебно-познавательной деятельностью, которая начинает носить систематический и обязательный характер. Освоение новых отношений со сверстниками по классу, с учителями, с окружающей средой Универсальные методы учебно-познавательной деятельности
Основная школа Направлено на: - усвоение знаний; - овладение обобщенными способами действий; - отработку приемов, способов действий, их программ и алгоритмов, позволяющих решать учебно-познавательные проблемы, а также проблемы социальной адаптации Практическое применение своего познавательного опыта. Осмысление своей «Я-концеп-ции». Обогащение опыта социального взаимодействия. Самооценка процесса и результатов деятельности. Определение характера своей деятельности в ближайшем будущем Универсальные методы учебно-познавательной и учебно-практической деятельности, основанные на определенных правилах и нормах
Средняя школа Направлено на: - усвоение знаний; - овладение обобщенными способами действий; - отработку приемов, способов действий, их программ и алгоритмов, позволяющих решать учебно-познавательные проблемы, проблемы социальной адаптации а также теретические проблемы На базе теоретического и практического опыта освоения учебной деятельности и ее результатов определяются в направлениях и профилях своей образовательной деятельности. Осваивают новые социальные связи и отношения, пересматривают свои отношения в ближайшем окружении. На основе самопознания, самооценки, расширения социальных связей, оформления межличностных и деловых отношений самоопределяются личностно и профессионально Универсальные методы учебно-познавательной, учебно-практической и учебно-исследовательской деятельности, основанные на научных идеях и принципах
Достижение компетенций в информационном обществе на всех возрастных ступенях напрямую зависит от наличия беспрепятственного доступа каждого человека к разнообразным источникам информации; от владения разнообразными умениями работать с информацией, разнообразной по содержанию и представленной в разных формах.
Как было отмечено, одним из главных средств реализации содержания образования являются образовательные области, которые представлены учебными предметами (учебными курсами или учебными дисциплинами). Опираясь на исследование Л. Я. Зориной, будем рассматривать дидактическую модель учебного предмета как некую целостность, в которую входят две части — два блока: основной, включающий то содержание, ради которого учебный предмет введен в образовательную область; блок средств (или процессуальный блок), обеспечивающий не только усвоение знаний, но и формирование умений
(универсальных, общих интеллектуальных, специальных и др.).
Известно, что каждый учебный предмет имеет несколько целей, но среди них есть основная, которая выявляет наиболее общее в конструировании содержания и в организации процесса обучения. Эта главная цель учебного предмета определяет его ведущий компонент, которому соответствует свой блок средств, обеспечивающих овладение способами добывания знаний. Мы считаем, что каждому из ведущих компонентов будут соответствовать свои источники информации, а также способы получения знаний. В табл. 2 представлена взаимосвязь выделенных блоков.
Содержание ведущих источников информации определяется возрастными особенностями школьников. Опираясь на исследование Н. Ф. Радионовой и А. П. Тря-
«7
пицыной , конкретизируем виды и состав источников информации, использование которых целесообразно на разных образовательных ступенях (табл. 3).
Таблица 2
Дидактическая модель учебных предметов
Основной блок Блок средств
Ведущие компоненты учебных предметов Ведущие источники информации Ведущие способы получения знаний
Учебные предметы с ведущим компонентом «научные знания», или основы естественных наук (физика, химия, биология, астрономия, география и др.) Результаты естественнонаучных наблюдений и экспериментов, окружающая природа Наблюдение, эксперимент, моделирование
Учебные предметы с ведущим компонентом «научные знания», или основы гуманитарных наук (история, обществознание, литература и др.) Тексты, демонстрации, кинофильмы Понимание, анализ
Учебные предметы с ведущим компонентом «способы деятельности» (черчение, физкультура, комплекс дисциплин трудового обучения, информатика) Способы деятельности Практические действия
Учебные предметы с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание» (изобразительное искусство, музыка) Музыкальные и художественные произведения как образцы культуры Художественное восприятие
Таблица 3
Перечень источников информации
Ступень образования Вид источников информации Перечень источников информации Образовательный результат
Начальное образование Адаптированные источники информации, принадлежащие к одной культуре Книги, атласы, словари, справочники, библиотеки, фототеки, кинотеки, фонотеки, видеотеки и другие медиатеки. Электронные носители информации Информационная грамотность
Основное образование Адаптированные источники информации, принадлежащие к разным культурам (наукам) Книги, атласы, словари, справочники, библиотеки, фототеки, кинотеки, фонотеки, видеотеки и др. Электронные носители информации. Газетные статьи, рекламные ролики. Средства личной коммуникации, в том числе электронные письма, мультимедийные выступления, в том числе на иностранном языке Компьютерная грамотность
Среднее образование Оригинальные источники информации, принадлежащие к разным культурам и системам ценностей Книги, атласы, словари, справочники, библиотеки, фототеки, кинотеки, фонотеки, видеотеки и др. Электронные носители информации, в том числе на иностранном языке. Газетные статьи, рекламные ролики. Информационно-справочные источники информации, в том числе на электронных носителях. Информационные сайты и поисковые системы Интернет. Компьютерные каталоги Информационная компетенция
Универсальной компетенцией, на которой базируется достижение компетенций во всех сферах самоопределения человека, на наш взгляд, является информационная. Учитывая, что при переходе от одной ступени образования к другой меняется содержание, формы предъявления информации, расширяются ее источники, соответственно меняются способы поиска, анализа, организации, представления информации. Можно утверждать, что содержание умений, входящих в состав информационной компетенции, будет меняться на разных ступенях образования.
При переходе от одной ступени образования к другой учащиеся овладевают информационной грамотностью, компьютерной грамотностью, информационной компетенцией. Рассмотрим, что же вкладывают разные авторы в содержание перечисленных понятий.
Понятием «грамотность» оперирует большинство зарубежных педагогов. В развитых странах понятие «грамотность» «наполняется» не столько знаниями, сколько приобретенным опытом решения проблем, опытом оценочной деятельности (Т. Брамельд, Дж. Брунер, Дж. Веллингтон, У. Древс, Э. Фурман). По мнению многих ученых, «грамотность» с полным основанием может включать такие понятия, как «компьютерная грамотность», «политическая грамотность», «экономическая грамотность», «грамотность в области средств массовой информации» и т. д. (П. Бернс, Дж. Брунер, Х. Гарднер, Д. Калдерхед, М. Коул, А. Поллард, П. Робертс).
Под информационной грамотностью будем понимать базовую грамотность, обеспечивающую интеграцию математической, социальной, естественнонаучной и др. грамотностей, кото-
рая характеризуется способностью использовать основные способы работы с информацией, лежащей в основе познавательной деятельности.
В состав информационной грамотности входят умения, которые позволяют учащимся овладеть чтением, письмом, счетом.
Компьютерная грамотность означает овладение приемами работы на компьютере в качестве пользователя, что является основой непрерывного образования и способствует профессиональной мобильности и социальной защищенности индивида
Информационная компетенция, с нашей точки зрения, — это базовая компетенция, являющаяся основой интеграции социальной, личностной, познавательной, предметно-деятельностной компетенций, которая обеспечивает профессиональную мобильность человека и опирается на универсальное умение работать с разными источниками информации (А. П. Тря-пицына, О. В. Акулова).
При этом под мобильностью мы понимаем способность к быстрой профессиональной и личностной переориентации как при сохранении профессиональной и социальной идентичности, так и при ее смене с обязательным соотношением прошлого опыта и новой деятельности (Ю. И. Калиновский)8.
Содержание универсальных умений, входящих в состав информационной компетенции, меняется сообразно возрастным особенностям человека и зависит от круга решаемых жизненно важных задач. Совершенствование информационной компетенции связано, во-первых, с расширением источников информации, во-вторых, — с расширением умений по их использованию.
Учитывая, результаты исследования Г. В. Даниловой9, в котором самоопределение человека рассматривается как самостоятельный этап построения человеком «себя», своей индивидуальной истории, в соответствии с жизненным планом и способностью принимать самостоятельные решения относительно жиз-
ненно важных целей, определяемых системой его ценностных ориентаций, а также опираясь на основные тенденции развития современного образования, мы считаем возможным допустить, что в информационном обществе основой построения жизненного плана школьника является владение информационной компетенцией.
В этой связи можно сделать предположение, что информационная компетенция ученика — это обобщенное умение работать с информацией, представленной в различных формах, умение, являющееся основой построения жизненного плана.
Информационная компетенция учителя характеризуется умениями осуществлять поиск, анализ и использование информации для построения профессиональной карьеры. При этом карьера понимается не только как продвижение по должностным ступеням, а как процесс реализации человеком на работе себя, своих возможностей.
В состав информационной компетенции входят обобщенные, универсальные умения, обладающие свойством широкого переноса. Это те умения, которые учащиеся могут использовать при решении широкого круга задач не только в рамках одного предмета, но и на уроках по другим предметам, а также в разнообразной практической деятельности (А. Б. Усова, А. А. Бобров). К такому типу умений относятся, например, следующие:
• понимать задания в разных формулировках;
• находить требуемую информацию в различных источниках;
• систематизировать информацию по заданным признакам;
• составлять рассказ по рисунку, схеме, таблице, видеофильму;
• составлять по тексту схему, таблицу, сценарий видеофильма;
• определять, кому адресована информация, в чем ее скрытый смысл;
• аргументировать собственные высказывания;
• находить ошибки в получаемой информации, исправлять их, вычленять главное и др.
Принимая во внимание необходимость изменений школьной практики в ответ на «вызовы» информационного общества, рассмотрим следующий шаг исследования. Он связан с определением методологических подходов. Для этого, прежде всего, выясним, какова специфика развития науки в целом и педагогической науки в частности в информационном обществе.
Известно, что на науку оказывает влияние определенная форма культуры, в которой она формируется. Стиль научного мышления вырабатывается на базе не только социально-научных, но и философских представлений, обобщающих развитие как науки, так и всей человеческой практики. Спецификой информационного общества является тенденция к уменьшению надежности использования некогда актуального знания с учетом динамики вновь возникающих знаний.
«Знание оказывается — и становится — весьма недолговечным достоянием, которое быстро устаревает и в связи с этим требует постоянной гибкой и точной переориентации. В будущем нам предстоит, по-видимому, прежде всего, не накапливать знания, а научиться систематически вырабатывать новое знание, сделать разумный выбор при изобилии информации и при этом подчинять его принципу разумного применения нового знания»10. В то же время «креативная выработка знания», скорее всего, будет осуществляться традиционными путями: это и интеллектуальный труд, и внезапные озарения, и создание гипотез, и возникновение идей и порождаемых ими ассоциаций. Изменения будут происходить только в сфере создания банков данных, массового их накопления, глобального распространения и всеобщей доступности однажды добытой информации и научных знаний.
Анализ основных тенденций развития современной науки позволяет утверждать, что в информационном обществе
изменяется характер решаемых современной наукой проблем: во все большей степени это оказываются комплексные проблемы, имеющие фундаментальную социально-практическую и социально-культурную значимость. Суть измене -ний, происходящих в современной науке, может быть определена как переход от стратегии преимущественно дисциплинарного, предметно-фундаменталистского развития научного познания к проблемно-ориентированным формам научно-исследовательской деятельности.
Таким образом, учитывая «вызовы» информационного общества, определив особенности развития науки и школьной практики в информационном обществе, мы можем определить подходы к исследованию информационной компетенции как проблемы педагогической теории и практики, используя междисциплинарный подход в рамках конкретной науки
— педагогики.
Как уже было отмечено, компетенции
— это универсальные способности, которые проявляются в конкретной деятельности человека. Причем, как и любые способности, они не только проявляются, но и формируются в этой деятельности. Учет специфики информационного общества приводит к необходимости изменения характера деятельности как учите -ля, так и ученика в образовательном процессе. Происходит переход от усвоения учеником готовых знаний к овладению способами добывания знаний. Иными словами, овладение школьниками любой информацией должно осуществляться в контексте собственной практической деятельности (контекст — от лат. «contextш» — тесная связь, соединение). Следовательно, основным подходом, в рамках которого мы будем проводить исследование, является дея-тельностный подход.
Опираясь на понимание контекста как системы внутренних и внешних условий деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, выделим внешний и внутренний контексты
деятельности. Внутренним контекстом являются индивидуально-психологические и возрастные особенности, а также знания и опыт человека. Внешним — предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых действует человек11.
С таких позиций внутренний контекст деятельности человека может быть учтен в рамках ценностного подхода, а внешний — в рамках информационного подхода.
Для исследования информационной компетенции ценностный подход важен по разным причинам:
- во-первых, он позволяет рассматривать саморазвитие каждого ученика, личностно значимые и жизненно важные потребности человека как ценность;
- во-вторых, он позволяет учитывать ценностные ориентации самих школьников;
- в-третьих, позволяет конструировать образовательный процесс с учетом основных этапов формирования ценностной ориентации.
Информационный подход дополняет ценностный и отражает внешний контекст деятельности человека. Он, с одной стороны, позволяет учитывать такую характерную черту информационного общества, как расширение источников информации, связанных с увеличением их количества и разнообразия. С другой стороны, выводит на первый план необходимость формирования у школьников универсальных умений работать с различными источниками информации. Перечисленные факторы расширяют образовательные возможности каждого человека, приводят к изменению ценностных оснований образовательного процесса.
Изучение сущности информационной компетенции, с точки зрения деятельно-стного, ценностного и информационного подходов, позволит выявить факторы, влияющие на достижение цели образования, — создание максимально благоприятных условий для саморазвития, само-
определения учащихся в информационном обществе, — а также установить, какие преобразования педагогического процесса необходимо осуществить для достижения поставленной цели.
Деятельностный подход в сочетании с ценностным и информационным позволяет предположить, что «...резервы роста черпаются не за счет расширения культурных зон, а за счет перестройки самих оснований прежних способов жизнедеятельности и формирования принципиально новых возможностей»12. Преобразующая деятельность рассматривается здесь как главное предназначение человека, так как уровень развития того или иного общества определяется «качеством человеческого капитала, формируемого в определяющей степени качеством образования»13. Деятельностно-активный идеал отношения человека к природе распространяется затем и на сферу социальных отношений, которые также начинают рассматриваться в качестве особых социальных объектов, подлежащих целенаправленному преобразованию человеком. С позиций выделенных подходов компетенции являются тем самым деятельно-стно-активным фактором успешности человека, способствующим не только пониманию культуры информационного общества, но и познанию своего жизненного поля.
Таким образом, мы установили, что переход к информационному обществу существенно затрагивает основы жизни всего человечества и бросает не менее серьезный «вызов» личности с точки зрения адаптации к современным условиям и выработки адекватной стратегии поведения. Новые информационные технологии позволяют реально осуществить индивидуализацию и дифференциацию образования, обеспечить условия для полноценного проживания человеком каждого этапа детства, отрочества, юности, зрелости, предоставляют возможность для реализации индивидуального стиля жизни. Появление новейших технологий, формирование глобальных информационных сетей и систем позволяют
объединить информационные ресурсы человеческой цивилизации и обеспечить доступ к ним любому человеку на Земле. Эти процессы несут с собой качественные перемены в системе образования. Ответом на «вызовы» информационного общества является ориентация образовательного процесса на достижение
компетенций школьниками в различных сферах жизнедеятельности. Интеграцию всех компетенций, формируемых в школе, обеспечивает информационная компетенция, которая может быть исследована в контексте деятель-ностного, ценностного и информационного подходов.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Ершова Т. В., ХохловЮ. Е. Переход России к информационному обществу: вызов времени. М., 2001.
2 Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.
3 Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М., 1999.
4 Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989. С. 221-238.
5 Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с англ. СПб., 1996.
6 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. М., 1996.
7 Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб., 1998. С. 98-113.
8 Калиновский Ю. И. Философия образовательной политики. М., 2000.
9 Данилова Г. В. Влияние массовой культуры на процесс самоопределения старшеклассников: Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1997.
10 Ленк Х. Становление системотехнологического суперинформационного общества // Общество и книга: от Гутенберга до Интернета. М., 2000. С. 34, 29-41.
11 Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999.
12 Степин В. С. Теоретическое знание. М., 2000.
13 Зиятдинова Ф. Г. Социальные проблемы образования. М., 1999.
O. Akulova
COMPETENCE-BASED APPROACH IN THE INFORMATIONAL SOCIETY: TENDENCIES AND PROBLEMS
The article discusses the essential informational society characteristics, which define the need for changes in the educational domain. Several ways for defining the phenomenon «competence» have been analyzed; relationship between the notions «competence», «infor-mational competence» and «computer literacy» has been stated. The approaches to informational competence (action-oriented, value-system and information-based) had been justified. An attempt has been made to reveal the main information sources and the ways of knowledge acquisition depending on the main curricular subject and according to the schoolchild age personality.
