CC BY
168. Вахитов К.И. История потребительской перации. М.: Центросоюз России, 1998. С. 16. кооперации России: учебное пособие для обра- 9. Вахитов К.И. Лев Толстой и кооператоры // зовательных учреждений потребительской коо- Рос. кооперация. 2011. № 1. С. 8.
ЕВГРАФОВА Татьяна Николаевна - кандидат философских наук, доцент кафедры философии, истории и педагогики. Чебоксарский кооперативный институт (филиал) Российского университета кооперации. Россия. Чебоксары. E-mail: [email protected]
ЧОПЕНКО Любовь Семеновна - кандидат педагогических наук, зав. аспирантурой. Чебоксарский кооперативный институт (филиал) Российского университета кооперации. Россия. Чебоксары. E-mail: [email protected]
EVGRAFOVA, Tatyana Nikolaevna - Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor of Philosophy, History and Pedagogics. Cheboksary Cooperative Institute (branch) of Russian University of Cooperation. Russia. Cheboksary. E-mail: [email protected]
CHOPENKO, Lyubov Semenovna - Candidate of Pedagogical Sciences, Manager of Postgraduate Study. Cheboksary Cooperative Institute (branch) of Russian University of Cooperation. Russia. Cheboksary. E-mail: [email protected]
УДК 808.2-085 (082)
КОМПЕТЕНТНОСТНЫй ПОДХОД КАК ОСНОВА МОДЕРНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ
Т.В. Иванчикова
На основе анализа литературы и источников рассмотрены сущность и показаны преимущества компетентностного подхода как соответствующего идее гуманитаризации образования и не опровергающего ценности культурологического подхода в формировании речевой культуры обучающихся.
Ключевые слова: образование; студенты; модернизация; компетентностный подход; культурологический подход; компетенции; модернизация; речевая культура.
T.V. Ivanchikova. COMPETENCE-BASED APPROACH AS BASIS OF MODERNIZATION OF THE CONTENTS EDUCATIONS IN THE RUSSIAN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS
Based on the analysis of literature and sources with the essence and the advantages of the competency approach as an appropriate idea of humanization of education and not worth refuting cultural approach to the formation of speech culture of students.
Keywords: education; students; modernization; Competence approach; cultural approach; competence; modernization; speech culture.
Компетентностный подход к образованию сегодня претендует на роль концептуальной основы политики, проводимой в данной сфере (Л.А. Андреев, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). По мнению профессора Э.Ф. Зеера, в рамках компетентностного подхода осуществляется ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. Компетентность и компетенция, наряду с метапрофессиональными качествами, объявляются «образовательными конструктами», главными инструментальны-
ми средствами достижения указанных целей [2, с. 36].
На наш взгляд, наиболее фундаментальным подходом к исследуемой проблеме характеризуется работа И.А. Зимней «Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании». В данной работе приводится поэтапная характеристика competence-based education (CBE) - идеи образования, ориентированного на компетенции. В частности, указывается, что СВЕ-подход формировался в 70-х гг. в Америке, связан с именами Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена. Понятие «компетенция» прозву-
96
Вестник Российского УНИВЕРСИТЕТА КООПЕРАЦИИ. 2013. №4(14)
чало в контексте теории языка, трансформационной грамматики и характеризовало объем пассивного знания своего языка говорящим, в отличие от его реального употребления. И.А. Зимней произведен системный анализ работ, посвященных проблеме компетенции/компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницына, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова), в результате которого выделено три этапа становления СВЕ-подхода в образовании:
Первый этап - 1960-70 гг. - характеризующийся научной идентификацией категории «компетентность», введением понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс);
Второй этап - 1979-90 гг. - ознаменовавшийся появлением работы Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» (1984), где исследуемая категория трактуется как «мотивированная способность», указывается на ее многокомпонентный состав и приводится 37 разновидностей компетентностей.
Третий этап - с 1990 г. - значимо связан с тем, что круг компетенций кодифицируется документально как желаемый результат полученного образования. В частности, согласно концепции разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования», компетентность регламентируется как система когнитивной, операционно-технической, моти-вационной, этической, социальной и поведенческой составляющих [3, с. 13-16].
И.А. Зимняя, ссылаясь на «Глоссарий терминов рынка труда», указывает на четыре способа определения компетентности: 1) основанного на параметрах личности; 2) основанного на выполнении задач деятельности; 3) основанного на выполнении задач производственной деятельности; 4) основанного на управлении результатами деятельности. Тем не менее исследователь останавливается на первом способе с включением элементов второго и, в соответствии с этим, трактует компетентность как основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и личностно обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека.
Однако в целом, анализ исследовательской литературы, посвященной проблемам компетентности и компетенции, однозначно показывает, что данные понятия а) обладают системными характеристиками, часто весьма вариативными; б) не имеют канонизированной дефиниции, а потому - в) часто идентифицируются. В частности, анализ определений компетенции и компетентности, данных в толковом словаре
С.И. Ожегова под редакцией Н.Ю. Шведовой, позволяет констатировать, что компетенция - это: 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий и прав (competere - добиваться, соответствовать, подходить); компетентность - 1) обладание компетенцией; 2) осведомленность, обладание знаниями [5, с. 282]. Так, согласно данной концепции, компетентность про-изводна от компетенции. И.А. Зимняя также утверждает вторичность компетентности по отношению к компетенции: «компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентно-стях человека - актуальных, деятельностных проявлениях...» [3, с. 22]. Однако, по мнению С.Е. Шишова, «компетентность» - первичная категория, представляющая систему знаний, умений и навыков человека, некий «знаниевый багаж», тогда как «компетенция» обозначает сферу приложения этого багажа [7, с. 33]. По мнению А.В. Хуторского, компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке личности, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. А компетентность определяется исследователем как обладание соответствующей компетенцией, включающее личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Так или иначе, очевидно, что компетентность обладает субъектной, личностной природой, тогда как компетенция оказывается характеристикой специфики деятельности. Данная мысль находит подтверждение в концепции И.А. Зимней: «.основанный на компетенции подход, прежде всего, подчеркивает практическую, действенную сторону, тогда как подход, основанный на «компетентности», ... включает собственно личностные качества (мотивация, мотивационно-волевые и др.)».
Принимая как аксиому тот факт, что в центре внимания педагогики оказываются личностные характеристики обучаемых, можно констатировать, что целью образовательного процесса оказывается формирование именно компетентности, как категории «более широкой», «соотносимой с гуманистическими ценностями образования» [3, с. 16].
На наш взгляд, компетентность - весьма обобщенное свойство личности, проявляющееся в виде способности либо потенциала, которое имеет различные спектры преломления сквозь призму комплекса обстоятельств.
Поэтому обоснована обобщенная трактовка компетентности, данная, в частности, исследователем А.А. Бодалевым как: «специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни» [1, с. 5]. Логика определения сущности компетентности, на наш взгляд, обусловливает выделение следующих базовых факторов ее формирования: а) востребованность социумом; б) адекватный уровень личностной мотивации («...природа компетентности такова, что оптимальные результаты к решению проблем достижимы лишь при условии глубокой личностной заинтересованности человека»; в) навык качественной рефлексии по поводу собственной деятельности.
Характеризуя специфику социальной реализации компетентности личности, следует очертить спектр ее разновидностей, так как подобная дифференциация является наиболее адекватным способом описания масштабности ее влияния на функционирование системы социальных отношений. В данном случае становится актуальной ссылка на ключевые (key) компетенции (межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в профессиональных сообществах), понятие о которых было введено в научный обиход в 90-х гг. прошлого века Международной организацией труда. В дальнейшем ключевые компетенции являлись объектом исследований В. Хутмахера, Г. Халажа, А.В. Хуторского, И.А. Зимней.
Следует указать, что проекцией базовых навыков, ключевых квалификаций явилось введенное А.В. Хуторским в научный оборот понятие «образовательной компетенции» -требования к образовательной подготовке, выраженного совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности [6]. Компетенции характеризуются как образ будущего ученика, ориентир для освоения. При этом оговаривается, что образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов [6].
Выявляя специфику компетентностного подхода к решению образовательных задач, целесообразно его сопоставление с традиционным
культурологическим подходом, практикуемым при преподавании, в частности, гуманитарных дисциплин в вузах. Данная дифференциация привела к следующей интерпретации:
- культурологический подход предполагает свободное, личностно ориентированное целе-полагание субъектов обучения, в отличие от компетентностного, зависящего от специфики и профессиональной деятельности обучаемых и предполагающего целезаданность процесса обучения, связанную с наличием социального заказа на содержание образования;
- в рамках культурологического подхода значима вариативность содержательных аспектов учебного курса, приоритетны эвристические методы обучения, тогда как компетент-ностный подход, как правило, опирается на апробированную технологию с регламентированным содержательным аспектом;
- при культурологическим подходе определяющую роль играют широта общегуманитарного кругозора обучаемых, их индивидуальность, способность к творческой деятельности. Оценка учебной деятельности обучаемых часто субъективна. Для компетентностного подхода характерен акцент на управлении учебной и профессиональной мотивацией, целью обучения является формирование профессионально востребованных навыков, подлежащих валидной диагностике;
- основным элементом содержания образования при культурологическом подходе являются объекты и знания о них. Компетентност-ный подход акцентирует внимание на способности человека действовать в различных проблемных ситуациях.
Подчеркивая существующую разницу между данными подходами, отметим, что культурологический подход в ряде методологических исследований трактуется как «совокупность теоретических установок и организационных мер, направленных на создание условий по освоению ценностей культуры» [4, с. 5], тогда как компетентностный ориентирован на ценности, актуальные для профессионального дискурса. (Идеи реализации культурологического подхода в обучении родному языку отражены в исследованиях Е.А. Быстровой, А.Д. Дейки-ной, Т.К. Донской, Е.В. Любичевой, Л.И. Новиковой, Т.Ф. Новиковой, Н.М. Шанского, Л.В. Юлдашевой и др.).
Учитывая обозначенную выше корреляцию понятий «компетентность» / «культура», будет справедливым отметить, что сходство компе-тентностного и культурологического подходов к решению поставленной нами задачи будет проявляться:
98
вестник Российского университета кооперации. 2013. №4(14)
- в этико-прагматической направленности формируемых речевых навыков обучаемых;
- актуальности аналитико-рефлексивной деятельности обучаемых;
- использовании продуктивных методов обучения, нацеленных на создание креативной (эвристической) образовательной среды.
Данная корреляция позволяет оценить компетентностный подход как соответствующий идее гуманитаризации образования, а значит не опровергающий ценность культурологического подхода, а представляющий собой правильно выбранную начальную стадию формирования речевой культуры обучаемых в профильном вузе.
Список литературы
1. Бодалев А.А. Компетентность или беспомощность? // Школьный психолог. 2001. 10-22 дек.
2. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный
подход к модернизации российского образования // Высшее образование в России. 2005. № 4.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентност-ного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.38 с.
4. Новикова Т.Ф. Культурологический подход к преподаванию русского языка: модель регионального компонента: дис. ... докт. пед. наук. М.: МГОУ, 2007. 440 с.
5. Ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1988. 750 с.
6. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эй-дос». 2005. 21 дек. / URL: http://www.eidos.ru/ journal/2005/1212.htm.
7. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2.
ИВАНЧИКОВА Татьяна Владимировна - доктор педагогических наук, доцент кафедры философии, истории и педагогики. Чебоксарский кооперативный институт (филиал) Российского университета кооперации. Россия. Чебоксары. E-mail: [email protected]
IVANCHIKOVA, Tatyana Vladimirovna - Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Philosophy, History and Pedagogics. Cheboksary Cooperative Institute (branch) of Russian University of Cooperation. Russia. Cheboksary. E-mail: [email protected]
УДК 330.341.2
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФСОЮЗНОГО ДВИЖЕНИЯ
В ЧУВАШИИ
З.А. Ильина
Изучены исторические условия и факторы возникновения профсоюзного движения в Чувашии. Освещены состав, структура и особенности деятельности первых профсоюзных организаций, отмечена политизация профсоюзов в период установления советской власти в Чувашии.
Ключевые слова: профсоюзы; социально-экономические условия; комитеты; власть; администрация; политика; борьба; забастовка; революция; права.
Z.A. Ilyina. THE FORMATION OF THE TRADE UNION MOVEMENT IN CHUVASHIA
We studied the historical conditions and factors of the trade union movement in Chuvashia. Lit composition, structure and features of the first activities of trade union organizations, marked politicization of trade unions during the establishment of Soviet power in Chuvashia.
Keywords: trade unions; socio-economic conditions; committees; authorities; administration; policy; poverty; strike; revolution; right.
К началу XX в. в России социально-экономическая и политическая ситуации существенно осложнилась. В феврале 1905 г. вспыхнули массовые выступления железнодорожников Московского узла, их поддержали телеграфисты, 4 февраля к ним присоединились телегра-
фисты станции Алатырь. 9 февраля забастовали более пятисот рабочих Алатырских паровозоремонтных мастерских, их поддержали рабочие депо станции Алатырь и лесопилки акционерного Общества Московско-Казанской железной дороги.
