CC BY
9разование, но для того, чтобы выполнить свою миссию, институт образования сам нуждается в модернизации, в содержательном и структурном обновлении. Сегодня в отечественном образовании имеются комплексные проблемы гарантии качества образования, без решения которых не приходится говорить о его качественной роли в модернизации современной России. Развитие стратегической конкурентоспособности российского высшего профессионального образования напрямую связано с выработкой действенных инструментов оценки эффективности деятельности вузов и реструктуризацией вузовской системы в соответствии с задачами государственного социально-экономического развития.
Список литературы
1. Концепция национальной политики России в области качества продукции и услуг // URL: http://mirq.ucoz.ru/index/0-58.
2. Конституция Российской Федерации (с учетом поправок, внесенных законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ) // Собр. законодательства Рос. Федерации. 2009. N 4. Ст. 445.
3. Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 N 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации».
4. Проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» // URL: http:/ /минобрнауки.рф
5. Болонский процесс. Основополагающие материалы : пер. с англ. / сост. А.К. Бурцев, В.А Зво-нова. М. : Финансы и статистика, 2007. 88 с.
6. Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве. Йошкар-Ола: Аккредитация в образовании, 2008. 58 с.
7. Результаты мониторинга деятельности государственных образовательных учреждений высшего образования в целях оценки эффективности их работы // URL: http://минобрнау-ки.рф.
БОРИСОВА Елена Рафаиловна — доктор философских наук, кандидат экономических наук, профессор кафедры финансов. Чебоксарский кооперативный институт (филиал) Российского университета кооперации, Россия, Чебоксары. E-mail: elrafborisova@mail.ru
BORISOVA, Elena Rafailovna — Doctor of Philosophy, Candidate of Economics, Professor of Department of Finance. Cheboksary Cooperative Institute (branch) of Russian University of Cooperation. Russia. Cheboksary. E-mail: elrafborisova@mail.ru
УДК 808.2 - 085 (082)
ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ВНЕДРЕНИЯ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Т.В. Иванчикова
Акцентируется внимание на проблемных аспектах образовательной среды вуза, приводящих к необходимости совершенствования методики обучения студентов речевой активности. Доминирующей идеей автора является обоснование субъектоориентированного подхода к педагогической деятельности, связанного с актуализацией рефлексии обучаемых. В статье определяются и детально характеризуются факторы формирования рефлексии личности по поводу речи.
Ключевые слова: образовательная среда вуза; методика; речевая активность; рефлексия; новые образовательные технологии; компетентность; образовательный стандарт.
T.V. Ivanchikova. FORMATION OF REFLECTION OF STUDENTS AS A CONDITION INTRODUCTION IN EDUCATIONAL PROCESS NEW EDUCATIONAL TECHNOLOGIES
The article focuses on the problematic aspects of the educational environment of the university, leading to a need for improved methods of teaching students of speech activity. The dominant idea of the author is to validate subektoorientirovannogo approach to teaching related to updating the reflection of students. The paper identified and characterized in detail factors of reflection on the individual's speech.
Keywords: high school educational environment; methodology; speech activity; reflection; new educational technologies; competence; educational standard.
Сегодня реализация компетентностно-го подхода к обучению, лежащего в основе ФГОС, предполагает использование лично-стно-ориентированных технологий, отвечающих ведущей тенденции образования: его гуманизации. Данная тенденция связана с созданием педагогических условий для проявления и развития индивидуальности и самостоятельности личностей, находящихся в процессе профессионального становления. В связи с этим результатом внедрения новыгх образовательный технологий в учебный процесс вуза должно стать оценивающее наблюдение студентов за личным познавательным опытом. Развитие такого самонаблюдения требует способности преподавателя активизировать внутренний диалог обучаемых, т. е. «создать условия для рефлективныгх актов, в ходе которых стимулируется спонтанное развитие, интуитивные знания трансформируются в осознанные, рождаются смыслы деятельности в области языка, текста» [4, с. 141]. Требуемое стандартом использование активных и интерактивных технологий обучения может быть основано лишь на диалоге коммуникантов, равноправных в речевой активности. Однако реальность образовательного процесса современного вуза, укладываемого во все более жесткие временные рамки, нацеленного одновременно на обучение больших учебныгх групп, вынуждает педагога находиться в монологе: успеть передать студентам «оптимальный» объем знаний в «оптимально» сжатые сроки, научить «оптимальному поведению» по многократно апробированной модели.
Так, несмотря на директивы образовательного стандарта, в учебном процессе продолжает доминировать репродуктивный подход, об этом свидетельствует все еще самый распространенный типаж «молчащего обучаемого», испытывающего страх «сказать неправильно», «спросить не вовремя», а потому и не проявляющего речевой активности. Из-за отсутствия ощущения себя языковой личностью и обратной связи с педагогом обучаемые теряют интерес к учебным коммуникациям и к своей роли в них. Монологичный учебный процесс освоения даже языжовыгх дисциплин неизбежно продуцирует дисбаланс навыков речевой деятельности: доминанты аудирования и письма (под диктовку!) в ущерб говорению и чтению, основанному на рефлексии. В ре-
зультате этого педагог сталкивается с целыми группами студентов:
- избегающих самостоятельно создавать текст;
- не рискующих пересказывать свои идеи во время публичного выступления или рассуждать во время ответа;
- испытывающих сложность дать оценку своему выступлению;
- не чувствующих нарушений речевой этики;
- затрудняющихся и не желающих сформулировать собственную точку зрения или озвучить результаты рефлексии.
В учебном процессе вуза не решается задача формирования личностно необходимого, профессионально значимого навыжа создания собственного текста, являющегося результатом рефлексии. Восприятие «чужого» текста студентами, а также написанные по его проблемам эссе, реферат и др. нередко характеризуются интертекстуальностью: засильем «общих мест», обрывков «избитых» цитат, апелляцией к одним и тем же источникам информации. Как следствие, множество уже состоявшихся специалистов в профессиональной деятельности сталкивается с трудностями, связанными с неэффективностью речевого поведения, ощущает недостатки своего речевого имиджа при написании писем, выступлении на совещании и др. Сформированный стереотип речевого поведения уже зрелой личности, характеризующегося неразвитой рефлексией по поводу качества речи, «речевой дальтонизм» становится результатом несовершенства подходов к учебной работе с текстом, самостоятельно создаваемым студентами, и критериев его оценок.
Так, за школьное сочинение выставляется хорошая оценка, если оно написано по отработанному алгоритму: формулировка проблемы ^ комментарий ^ авторская позиция ^ собственное мнение; оценка содержания такого сочинения часто опирается на критерий «правильное» / «неправильное» понимание (задан в критериях проверки для эксперта). Данный критерий, с точки зрения развития рефлексии учащихся, когда требуется выразить «авторское» видение проблемы, выглядит весьма сомнительно: у ученика возникает коммуникация не с автором текста, а с интерпретатором-экспертом [1]. В качестве ремарки, позволим себе отметить, что литературоведение как наука
основывается на многостороннем исследовательском видении и интерпретации содержания художественного текста, а не на попытке утвердить единый вариант авторского замысла.
Будет справедливым подчеркнуть, что использование аналитических схем и типизированных образцов «ученических» текстов необходимо на начальном этапе обучения написанию сочинения, эссе, деловым письмам. Однако опора на содержательные клише и стандарты усредненных критериев оценки работы обучаемый, уже хорошо знакомых с жанровыми особенностями текстов, может привести к нежелательным последствиям. В частности, как показали результаты проведенного нами анкетирования выпускников школ, имеющих отличную оценку по русскому языку, часть из учащихся считает написание сочинения «нелюбимым», «скучным» заданием, при этом указывая, что у них это задание не вызывает трудностей.
На наш взгляд, истоки описанной ситуации прослеживаются в схеме проверки и критериях оценки задания части С1 ЕГЭ по русскому языку. Если части теста А и В ЕГЭ ориентированы на учащихся разныгх уровней подготовки, т.е. включают как легкие, так и трудные задания, тем самым дифференцируя и адекватно оценивая знания как слабыгх, так и сильныгх учащихся, то критерии оценки части С1, по сути, выявляют лишь достаточный или недостаточный уровень сформированности навыка написания стандартного сочинения. 20 баллов может быть выставлено как за интересную, так и за весьма заурядную, но «чисто» и алгорит-мично написанную работу. В частности, как показывает практика, к сожалению, весьма распространены прецеденты текстов объемом в 150-180 слов, содержащих правильную формулировку одной проблемы текста, комментарий в виде «вольного» пересказа рассуждений автора с привлечением двух «избитых» примеров из романов «Война и мир» или «Отцы и дети» и т. п., полную солидарность с мнением автора.
Школьный навык создания текста, написанного хотя и по шаблону, но самостоятельно, в большинстве профильныгх вузов становится практически не востребованным: в образовательной среде вуза работа с текстом понимается как необходимость поиска чужого текста на заданную тему. Типичный ответ студента на вопрос преподавателя «Почему Вы предпочитаете зачитывать чужой текст, а не рассуждать самостоятельно ?» зву-
чит обышно: «Боюсь сказать что-то не так». Данный ответ свидетельствует об отсутствии у обучаемого не только сформированного навыка, но и необходимого опыта текстопо-рождения, основанного на рефлексии, что, в свою очередь, ведет к отсутствию мотивации к рефлексии в речевом поведении в целом.
Развитая рефлексия является важнейшим социально-психологическим фактором как всестороннего развития личности, так и процесса ее успешной социализации и профессионализации. Анализ философских концепций показывает, что существует два подхода к пониманию рефлексии. Первый мы бы назвали онтологическим, трактующим рефлексию как базовое свойство субъекта, обеспечивающее возможность самосознания. В рамках этого направления рефлексия объясняется как духовная активность, направленная на самопознание (Сократ); как априорное условие знания, основание познавательной способности (И. Кант); как интеллектуальная интуиция (Ф. Шеллинг); как форма саморазвертывания духа (Г. В. Ф. Гегель). Второй подход к трактовке рефлексии как способности сознания восстанавливать собственные мыслительные операции познания [1, с. 131], обозначим как методологический. Философские корни такого подхода прослеживаются в ряде концепций, трактующих рефлексию как метод интроспективной психологии (Л. Нельсон); как универсальный метод познания сознания (Э. Гуссерль); как мышление о мышлении (Р. Декарт); как направленное наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность (Д. Локк); как перенесение переживания с внешнего мира на самого себя (А. Буземан).
Сосуществование двух описанных подходов привело методологов к формулировкам двойных определений рефлексии:
1) как состояния, связанного с рефлексивным выходом, рефлексивным поглощением, кооперацией рефлексирующего и рефлекстируемого, в котором происходит рефлексия смысла (осознание того, что сделано); 2) как процесса и механизма развития деятельности, при котором происходит рефлексия понимания (осознание того, как сделано) [5. с. 217-226].
1) как состояния самонаблюдения, как обращение к своему опыту, как выкод за пределы «Я»; 2) как взгляда человека на основания, средства и способы своей деятельности [2];
1) как взгляда со стороны на свое ощущение, познание, действие (онтологическая
рефлексия) 2) как взгляда на себя-ощуща-ющего, себя-познающего, себя-действую-щего (гносеологическая рефлексия) (Э.Г. Юдин, 1997).
Так возникла тенденция различать рефлЕксию, которая трактуется с помощью первых определений, и рефлексИю, определяемую с помощью вторых. Отметим, что в современной психологии предпринимаются попытки объединения выделенных подходов к трактовке рефлексии как активного субъектного процесса порождения смыслов (рефлексИи), основанного на уникальной способности личности к осознанию бессознательного (рефлЕксии), приводящей к качественным изменениям ценностно-смысловых образований... формированию способов внутреннего диалога (А.В. Россохин, 2010).
Если актуализация рефлЕксии личности является скорее задачей психологии, то для методической науки, «исследующей закономерности усвоения речи и психологии обучения» (Л.П. Федоренко, 1984), значимо формирование рефлексИи учащихся как «средства самокоррекции, как показателя адекватности личностной самооценки» (А.В. Хуторской, 2005). Организуя процесс осмысления, рефлексия фактически формирует внутренний диалог «я» и «вероятностного я» (в случае рефлексии собственных действий), «я» и «другого я» (в случае рефлексии в диалоге), — то и другое позволяет производить личности коррекцию деятельности и поведения. Так, по мнению психологов, рефлексия отражает процесс автокоммуникации (Н.Б. Буртовая, 2004). Под формированием рефлексИи учащихся мы понимаем управление их речевым поведением, проявляющемся в самостоятельно создаваемом тексте, через принципы, методы и условия учебной работы, направленные на актуализацию процесса осознания обучаемыми особенностей своего речевого поведения. Этот процесс неизбежно должен характеризоваться высокой частотностью выходов в рефлексивную позицию по поводу речи: «я сформулировал это так, потому что...»; «я пришел к этому в результате...»; «судя по тексту, можно сказать, что...»; «в этом тексте мне (другому автору) удалось... / не удалось...».
К сожалению, работа по формированию рефлексии учащихся часто ассоциируется у педагогов с необходимостью работы над ошибками. В результате требуемая субъекто-ориентированность учебного процесса, обеспечивающая успешность использования новых образовательных технологий, практичес-
ки реализуется весьма формально: как контроль должного усвоения каждым студентом необходимого, с точки зрения преподавателя (плана, программы), учебного материала. Такой подход предполагает рефлексивную деятельность обучаемого лишь как декларативный императив.
Мы полагаем, что формирование рефлексии учащихся может стать реальностью, если данный процесс будет основываться на принципе ориентации на самосознание студентов. Согласно этому принципу, должен произойти поворот в концентрации внимания обучаемых не на преподавателе (когда кажется важной демонстрация определенных ЗУН), а на себе (когда значима степень самораскрытия, самооценки и самокоррекции). В рамках этого принципа может быть эффективным метод «активизации рефлексивной позиции» студентов (термин В.Г. Богина), предполагающий увеличение частотности рефлексивных выходов, масштаб «рефлексивного поглощения» (Г.П. Щедровицкий) в процессе создания и анализа текста.
Реализация данного метода предполагает ряд методических условий, в частности, признание того факта, что читательская деятельность рефлексивна по своему характеру, а ее результатом является «ментальное образование, представляющее собой совокупность смыслов текстовых единиц и внутритекстовых связей, а также соответствующих им читательских представлений» [4, с. 35]. Из этого следует, что содержание текста составляет «не столько сумма фактов, сколько сложная совокупность ощущений, ассоциаций и субъективных эмоций читателя» [4, с. 8], «стоящая за текстом субъектность» (Ф. Шлейермахер, 2004). Так становится актуальным понятие «текстовой компетенции» [4, с. 131], включающее в себя лингвистические и нелингвистические знания студента, его желание и способность анализировать явное и скрытое содержание: воспринимать аллюзии, косвенные авторские оценки, видеть ассоциации, оценивать языковую личность автора. Текстовая компетенция формируется только на основе мотивации к рефлексивной деятельности, при наличии ценностного отношения обучаемых к такой деятельности. Поэтому главным методическим условием реализации новых образовательных технологий должно стать поддержание педагогом «благоприятного коммуникативного сценария» учебных коммуникаций (А.А. Мурашов, 2001), «атмосферы свободного высказывания» [1], достигаемой за счет открытого призна-
ния ценности языковой личности студента, находящейся на любой стадии развития, интерес только к его индивидуальной точке зрения, поддержание равноправного диалога педагога и студентов, нацеленного на формирование самоуважения обучаемого как взрослеющей рефлексирующей личности. Такой диалог имеет суггестивный потенциал: побуждает студента поверить в собственные возможности.
Для активизации выходов обучаемых в мотивированную рефлексивную позицию представляется необходимой учебная работа с жанром устной самопрезентации, когда студентам предлагается создать текст, не опирающийся на композиционные и стилистические нормы, критериями оценки которого является решение всего 2-х задач: 1) представить себя как индивидуальность (в том числе речевую); 2) удерживать внимание аудитории в процесс выступления. Такие тексты могут быть лингвистически не вполне удачными, но процесс их представления и, как правило, положительная реакция аудитории (включая педагога) имеют нужный психологически мотивирующий эффект.
Вторым методическим условием активизации рефлексивной позиции учащихся является выбор для анализа резонансных текстов, т. е. тех, которые резонируют с эмоциональной сферой обучаемых (В.А. Коханова, 2007), выгзытают сопереживание (Е.С. Антонова, 2007) — так будет возникать потребность студентов в диалоге и в выражении авторской позиции. К сожалению, как пока-зытает школьная практика, выбор текстов для сочинения, эссе, задания части С1 ЕГЭ по русскому языку не всегда корректен. В частности, ряд образцов (варианты текстов 2009 г. по С. Довлатову об эмиграции; по Е. Кореневой о трудном для молодежи времени перемен; по С. Львову о блудном сыне; по Е. Сикирич о сложностях взаимоотношений людей) поднимает проблемы, прочувствовать которые учащимся достаточно сложно в силу возраста. Сталкиваясь с подобными текстами, учащиеся демонстрируют понимание смысла, но не эмоциональную реакцию, что не приводит к искреннему диалогу умудренного писателя и рефлексирующего читателя. Часто для эссе выбираются тексты с очевидной, «лежащей на поверхности» проблематикой, подробно прокомментированной автором позицией, так, что учащемуся не остается ничего другого, как пересказать все это своими словами, вставив в текст традиционные: «Я совершенно
согласен с автором...», «Не могу не согласиться с...». Такие тексты, как правило, поднимают «вечные темы» чести, достоинства, героизма, дружбы, духовной ценности истинного искусства и др., что интуитивно воспринимается учеником как повод написать стандартное «правильное» сочинение на «правильную» тему. Так, с точки зрения развития рефлексии обучаемый — будущих студентов, а затем и профессионалов, представляется необходимой серьезная методическая работа по поиску текстов, 1) нацеленных на эмоциональную реакцию личности, воспринимающей текст, 2) с невыраженной явно авторской позицией, 3) уводящих от открыто назидательных «тем-деклараций». Таковыми, к примеру, являются варианты текстов ЕГЭ по А. Алексину об одиночестве пожилых близких людей; по С. Довлатову о сути хамства; по А. Морозову о бездомных животных и др.
Не менее значимой является работа по разработке резонансных тем для создания собственный текстов, когда студентам может быть предложен выбор (!) из перечня тем, практически «доказавших свои резонансные возможности» («Речевой имидж современной молодежи»; «Способы манипулирования собеседником»; «Средства борьбы с речевой агрессией»; «Комплимент в бытовом и деловом общении» и т. п.).
Третьим методическим условием активизации рефлексивной позиции обучаемых должен стать пересмотр критериев оценки их текстов. Приоритетным, «наиболее оцениваемым» критерием качества текста на этапе обучения, на наш взгляд, является самостоятельность текста, проявляющаяся в авторской речи (при устном выступлении), в авторской оценке описываемого явления, в склонности дискутировать, обоснованно критиковать анализируемое явление, осознанно отбирать материал, способный заинтересовать как выступающего, так и аудиторию. В этом плане эффективен дидактический прием выставления студенту оценки за самооценку, когда аудитории, прослушавшей выступление, и выступавшему предлагается одновременно (письменно) оценить выступление по одним и тем же критериям:
• наличие авторской речи;
• выраженность авторской позиции;
• аргументация авторской позиции;
• использование приемов привлечения внимания;
• качество отобранного материала;
• риторическая психотехника;
• техника и грамотность речи.
При совпадении оценки аудитории и самооценки выступавшего последний может быть вознагражден дополнительными баллами за рефлексию. Также может поощряться самоанализ студента («Выступая, я чувствовал, что...»; «Мне помогло успокоиться...»; «Очень мешало...»; «Если бы я выступал второй раз, то...» и др.).
Четвертым методическим условием активизации рефлексивной позиции студентов является демонстрация когнитивных возможностей рефлексии. При изучении языковых дисциплин, а также дисциплин социально-гуманитарного цикла (психологии самопрезентации; психологии управления; оценки этического поведения в бизнесе и др.) эффективной является учебная работа, направленная на анализ языковой личности, психологических особенностей авторов текстов, условий их создания (герменевтический подход). Так, анализ текстов резюме, рекрутинговых анкет, деловых писем, самопрезентаций может дать информацию о психологическом возрасте автора, особенностях его характера, эмоционально-волевой сферы, самооценки, о выраженности деловых качеств, мотивации к достижениям, качестве образования и речевого поведения (то есть стоящей за текстом личности). Такие задания, как правило, вызывают интерес студентов, побуждают их к эвристической учебной работе, наглядно демонстрируют влияние качества речи личности на ее восприятие и оценку окружающими и, безусловно, способствуют развитию рефлексии.
Не менее значимым является условие «непринужденности свободной речевой ситуации» [1, с. 209], реализуемое в частных дидактических приемах:
• текстопорождения в ответ на эвристические вопросы («Почему Вы предпочитаете зачитывать текст?», «Что Вам мешает выступать?», «Какую пользу Вы получили в процессе работы?»), нестандартные задания (сформулируйте комплимент докладчику; описание сильных и слабых сторон речевого поведения сокурсников; сопостав-
ление речевого и психологического портретов докладчика);
• сравнения текстов с открытой и с формально-рефлексивной позиций автора («кошачьей рефлексией» по В.Г. Богину);
• рефлексивных тренингов аудитории в процессе слушания доклада сокурсника («На мой взгляд, речевой имидж докладчика складывается из...»; «Если бы я был на месте докладчика, то...»; «У меня возникли следующие ассоциации с речевой манерой докладчика...»; «Слушая докладчика, я поймал себя на следующих мыслях: ...»);
• изменения технологии работы с собственным текстом, предполагающей на начальном этапе не сбор исследовательского материала, а конспект собственных идей и размышлений.
Подводя итоги собственной научной рефлексии, подчеркнем, что коррекция методической работы с текстом, способствующей формированию рефлексИи студентов, создаст условия для развития их самосознания, навыка самокоррекции, способности к адекватной самооценке, что как нельзя лучше отвечает приоритетной сегодня логике субъектного подхода к образованию, лежащей в основе компетентностной парадигмы.
Список литературы
1. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учеб. пособие для вузов. - М.: КноРус, 2007. C. 209.
2. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности [Электронный ресурс] // http://www.school-1.ru
3. Россохин А.В. Рефлексия и внутренний диалог в изменённых состояниях сознания: Интерсознание в психоанализе. М.: «Когито-Центр», 2010. 304 с.
4. Текст и контекст: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты // Текст и контекст в языковедении: материалы Х Виноградовских чтений: 15-17 ноября 2007 г. Том IV / отв. ред. В.А. Коханова. М.: МГПУ, 2007. С. 8, 35, 141.
5. Щедровицкий Т.П. Рефлексия // Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005. С. 217-226.
ИВАНЧИКОВА Татьяна Владимировна — доктор педагогических наук, профессор кафедры философии, истории и педагогики. Чебоксарский кооперативный институт (филиал) Российского университета кооперации. Россия. Чебоксары E-mail: kontrakt-itv@mail.ru
IVANCHIKOVA, Tatyana Vladimirovna — Doctor of Pedagogics, Professor of Department of Philosophy, History and Pedagogy. Cheboksary Cooperative Institute (branch) of Russian University of Cooperation. Russia. Cheboksary. E-mail: kontrakt-itv@mail.ru
