CC BY
40
УДК 371.016:811.161.1'271.1 ББК Ч426.819=411.2,5
Т.В. ИВАНЧИКОВА, М.Е. ПЕТУХОВА
ТРУДНОСТИ И ТИПИЧНЫЕ КОММУНИКАТИВНЫЕ ОШИБКИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ЗАДАНИЯ С РАЗВЕРНУТЫМ ОТВЕТОМ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Ключевые слова: речевая деятельность школьников, вербальная рефлексия, коммуникативные ошибки, текстовая компетентность, просмотровое и изучающее чтение, читательский опыт.
В статье подчеркивается необходимость развития речевой самостоятельности школьника. Уделяется внимание тому факту, что в реальности в процессе обучения русскому языку продолжает доминировать репродуктивный подход. Высказывается мнение, что учебный процесс необходимо основывать на принципе ориентации на самосознание учеников. Важным методическим условием активизации рефлексивной позиции учащихся должен быть выбор для анализа и написания рецензий резонансных текстов, нацеленных на эмоциональную реакцию школьника, с невыраженной явно авторской позицией. Предлагается обзор типичных коммуникативных ошибок, допущенных выпускниками IX и XI классов в процессе выполнения задания с развернутым ответом.
Смысл подготовки учащихся к выполнению задания с развернутым ответом ГИА-9 и ГИА-11 по русскому языку связан с развитием речевой индивидуальности и коммуникативной самостоятельности школьника. В связи с этим сутью процесса обучения должно стать оценивающее наблюдение ученика за личным коммуникативным опытом. Развитие такого самонаблюдения требует способности учителя активизировать внутренний диалог ученика, т.е. «создать условия для рефлективных актов, в ходе которых стимулируется спонтанное развитие, интуитивные знания трансформируются в осознанные, рождаются смыслы деятельности в области языка, текста» [4. С. 141]. Для достижения данной цели требуется использование на уроках русского языка и литературы активных и интерактивных технологий обучения, которые должны быть основаны на диалоге учителя и учеников, равноправных в речевой активности, или на самостоятельной коммуникации учеников под контролем учителя.
Однако реальность учебного процесса в школе, нацеленного на обучение больших классов, вынуждает педагога чаще использовать монолог: ему необходимо успеть передать одновременно 30 ученикам «оптимальный» объем знаний в «оптимально» сжатые сроки. В таких условиях учителю крайне непросто организовать постоянный процесс диалоговых коммуникаций учеников, способных сформировать у них качественную рефлексивную речевую деятельность. Так, в процессе обучения русскому языку продолжает доминировать репродуктивный подход: при формировании навыка написания сочинения учитель вынужден «диктовать» ученикам тактику оптимального речевого поведения по многократно апробированной модели. Такой подход, обеспечивающий достижение среднего результата во время выполнения на ГИА задания с развернутым ответом, формирует самый распространенный типаж усредненного «молчащего ученика», испытывающего страх «сказать неправильно», «спросить не вовремя», а потому и не проявляющего речевой активности и самостоятельности.
Обучение, основанное на монологе учителя, неизбежно порождает дисбаланс навыков речевой деятельности учеников: доминанты аудирования и письма под диктовку в ущерб говорению и чтению, основанному на рефлексии. В результате этого педагог сталкивается с целыми группами учащихся, избегающих самостоятельно создавать текст, не рискующих высказать свои
идеи или не согласиться с мнением педагога, испытывающих сложность дать оценку своему выступлению, не желающих сформулировать собственную точку зрения. Как следствие, в учебном процессе не решается задача формирования у ученика навыка создания собственного текста, являющегося результатом рефлексии. Восприятие учениками «чужого» текста, а также написанные по его проблемам эссе, рецензия и др. нередко характеризуются интертекстуальностью: засильем «общих мест», обрывков «избитых» цитат, апелляцией к одним и тем же литературным источникам.
У школьников сформировано представление о том, что учитель поставит хорошую оценку за школьное сочинение или эссе, если оно содержит «правильное» понимание смысла исходного текста, т.е. если мнение ученика совпадет с мнением учителя или методиста. Данный критерий, с точки зрения развития рефлексии учащихся, выглядит весьма сомнительно: у ученика возникает коммуникация не с автором текста, а с интерпретатором-методистом [1]. К сожалению, описанная ситуация часто прослеживается в схеме проверки развернутого ответа ГИА по русскому языку. Максимум баллов может быть выставлено как за интересную, так и за весьма заурядную, но алгоритмично написанную работу. В частности, как показывает практика, весьма распространены прецеденты текстов учеников объемом в 150-180 слов, содержащих правильную формулировку одной проблемы текста, комментарий в виде «вольного» пересказа рассуждений автора с привлечением двух «избитых» примеров из романов «Война и мир» или «Отцы и дети» и т.п., полную солидарность с мнением автора.
Описанная ситуация - это результат отсутствия у школьников рефлексии по поводу собственной речевой деятельности. Формирование такой рефлексии предполагает использование методов учебной работы, направленных на актуализацию процесса осознания школьниками особенностей порождения и оценки текста. Необходимая для порождения собственного текста вербальная рефлексия связана с умением учеников осмысливать качество языкового выражения своих мыслей [2. С. 150]. Этот процесс неизбежно должен характеризоваться высокой частотностью выходов в рефлексивную позицию по поводу речи: «я сформулировал это так, потому что...»; «я пришел к этому в результате...».
Мы полагаем, что формирование рефлексии учеников по поводу собственной речи может стать реальностью, если учебный процесс будет основываться на принципе ориентации на самосознание учеников. В рамках этого принципа должен произойти поворот концентрации внимания обучаемых не на учителе и его мнении, а на себе, когда значимы желание раскрыть свою индивидуальность под контролем самооценки.
Реализация данного принципа связана с признанием того факта, что читательская деятельность рефлексивна по своему характеру, а ее результатом является восприятие «не столько суммы фактов, сколько сложной совокупности ощущений, ассоциаций и субъективных эмоций читателя» [4. С. 8], «стоящая за текстом субъектность» (по терминологии Ф. Шлейермахера). Так становится актуальным понятие «текстовой компетенции» [4. С. 131], включающее в себя лингвистические и нелингвистические знания учащегося, его желание и способность анализировать явное и скрытое содержание: воспринимать аллюзии, косвенные авторские оценки, видеть ассоциации, оценивать языковую личность автора. «Если любой авторский текст рассматривать как диалогическое единство, отношения автора и читателя в расчете на активную обратную связь, главным становится адекватное понимание авторской мысли и оформление своего отношения к замыслу автора: полное принятие тезиса, частичное принятие, непринятие, развитие, включение в свой контекст и т.д.» [3. С. 264]. Текстовая ком-
петенция формируется только на основе мотивации к рефлексивной деятельности, при наличии ценностного отношения школьников к такой деятельности.
Важным методическим условием активизации рефлексивной позиции учащихся является выбор для анализа и написания рецензий резонансных текстов, т.е. тех, которые резонируют с эмоциональной сферой учащихся, вызывают сопереживание [1]. К сожалению, как показывает практика, выбор текстов для сочинения, эссе, задания с развернутым ответом ГИА по русскому языку иногда недостаточно корректен. В частности, ряд образцов (например, текст Галины Туз о жидких людях) поднимает проблемы, прочувствовать которые учащимся достаточно сложно в силу возраста. Сталкиваясь с подобными текстами, учащиеся демонстрируют понимание смысла, но не эмоциональную реакцию, что не приводит к диалогу писателя и читателя.
Несомненно положительным моментом является тот факт, что в последние годы для сочинения выбираются тексты, посвященные «вечным темам» чести, достоинства, героизма, дружбы, духовной ценности истинного искусства, но содержащие непривычную проблематику. Такие тексты интуитивно воспринимается учеником как повод написать стандартное «правильное» сочинение на «правильную» тему, что приводит к ошибкам. С точки зрения развития рефлексии учащихся представляется необходимой серьезная методическая работа по поиску текстов, нацеленных на эмоциональную реакцию школьника, с невыраженной явно авторской позицией, уводящих от открыто назидательных «тем-деклараций».
Следствием недостатков учебного процесса методического характера, ведущего к неразвитой вербальной рефлексии и несформированной текстовой компетенции учеников, являются их коммуникативные ошибки при выполнении задания с развернутым ответом ГИА по русскому языку. Мы полагаем, что представленный ниже обзор типичных коммуникативных ошибок, допущенных школьниками в процессе выполнения данного задания в 2015 г., поможет учителям и будущим выпускникам своевременно устранить недостатки методических подходов к подготовке к ГИА 2016.
Ошибки по критерию К1
1. Неспособность ученика воспринимать прочитанное как единое целое, а не как набор смысловых фрагментов. Именно фрагментарностью мышления могут быть объяснены случаи, когда в качестве проблемы текста учеником предлагается один из содержательных элементов текста.
Например, если в тексте о войне описывается эпизод, когда герои чудом уцелели при артобстреле, учащиеся выделяют в этом тексте проблему смелости и героизма (по тексту Юрия Яковлева), хотя в данном тексте не раскрывается идея героизма. Ведь далеко не каждый текст о войне посвящен указанной проблеме.
Или в этом же тексте - предложения 9-13 - воспоминания героя - лишь микротема, присутствующая в тексте. Некоторые выпускники, уделив указанному абзацу слишком большое внимание и не поняв общего авторского замысла, предлагали в качестве проблемы - роль воспоминаний, писали о том, что воспоминания помогают преодолеть самые трудные испытания. Но в тексте ничего не говориться о роли этих отрывочных воспоминаний.
Или в тексте по Василию Пескову одним из действующих лиц является инвалид войны, прикованный к постели. Он живет с дочерью и редко видится с другими людьми. Многие ученики увидели в этом тексте проблему одиночества стариков, проблему инвалидов и т.д., хотя в проблематику текста данные содержательные элементы не входят.
В последнее время составители КИМов подбирают тексты, разрушающие шаблонные подходы к раскрытию той или иной темы. В связи с этим у учащихся возникает трудность различения проблемы текста и его микротем. На наш взгляд, учащиеся должны обратить внимание на следующее: главным отличием проблемы текста от присутствующей в нем микротемы является тот факт, что проблема - это всегда вопрос, требующий разрешения, авторского раздумья и ответа. В то время как микротема не требует доказательства, присутствует в тексте лишь как содержательный элемент.
Подобные ошибки можно найти и в сочинениях ОГЭ (особенно тип 15.2). Передавая смысл предложенной фразы, ученики не учитывают содержание всего текста, рассматривают предложение или группу предложений вне контекста, что часто приводит к тому, что фразе приписывается совершенно иной, не вкладываемый в нее автором смысл. В результате ученик по критерию С2К1 не получает максимальный балл. Например, в одном из вариантов для написания сочинения был предложен текст Марины Москвиной о мальчике и его собаке, которые любили джаз. В сочинении нужно было объяснить смысл финала текста: «И песня пошла...». Некоторые ученики писали о том, что рядом с собакой мальчик мог хорошо петь, его песня начинала звучать, хотя в тексте мы читаем: «Положив трубку, я извлёк из гитары квакающий звук. Взвыл Кит. На этом фоне я изобразил тиканье часов и крики чаек, а Кит - гудок паровоза и гудок парохода». Главное здесь не качество музыки, а чувство счастья, которое переполняло друзей во время их пения.
Ошибки, связанные с определением проблемы текста или смысла предложенной фразы обусловлены тем, что ученик не видит всего текста, а обращает внимание на отдельные фразы, смысловые сигналы. Он пишет не о том, о чем говорится в тексте, а о том, о чем привык писать на уроках. Вырванные из контекста фразы обращают на себя внимание ученика в связи с их соответствием пройденному на уроке материалу, заученным клише, вычитанным в Интернете подсказкам. В результате письменные рассуждения ученика страдают интертекстуальностью: кочующими из сочинения в сочинение избитыми цитатами, стандартными фразами, весьма условно соотносящимися с проблематикой предложенного для анализа текста.
Для успешного выполнения задания по критерию К1 нужен высокий уровень качества чтения. Текст нужно прочитать несколько раз. Чтение должно быть не просмотровым, а изучающим. Важно понять, о чём текст и с какой целью автор использует тот или иной приём. Уход от основной мысли текста, внимание к второстепенным деталям в рассуждениях автора исходного текста приводят к неправильной формулировке проблемы и оценке сочинения по первым четырём критериям нулем баллов.
2. Неумение в письменной форме представить то или иное содержание. Иными словами, даже понимая «что» писать, ученик не всегда знает «как» это сделать. Вследствие этого возникает неоправданное сужение или расширение проблемы. Иногда незнание смысловых оттенков того или иного слова приводит к подмене понятий и как результат - к ошибочному формулированию проблемы.
Ошибки по критерию К2
Ошибки выпускников по критерию К2 обусловлены главным образом незнанием функции, которую выполняет комментарий к проблеме в структуре сочинения, непониманием того, какое место занимает эта часть в композиции высказывания: комментарий развёртывается как целенаправленное движение к заданной точке, конкретный текст становится всего лишь исходным ма-
териалом для продуцирования нужного вывода. Комментарий может развёртываться по двум линиям: 1) от проблемы к исходному тексту; 2) от исходного текста к проблеме. В любом случае участник экзамена должен показать знание выявленной проблемы.
1. Отсутствие опоры на прочитанный текст. Комментирование часто включает в себя указание на актуальность проблемы, рассуждения о социальной значимости проблемы, о необходимости обратить на неё внимание. Но критерий К2 предполагает обращение к реалиям текста: упоминание имен, событий, деталей, которые используются автором для рассуждения по поводу выдвинутой им проблемы и помогают прийти к какому-то выводу, к формулировке авторской позиции.
2. Пересказ прочитанного текста вместо комментария к проблеме. Конечно, полностью избежать пересказа при комментировании не удастся, но этот пересказ должен быть сжатым (необходимо упоминание только важных для раскрытия проблемы моментов) и содержать толкование отдельных элементов с точки зрения их важности для понимания авторской позиции.
3. Отступление от проблемы. Комментарий ученика развертывается как целенаправленное движение к заданной точке, конкретный текст становится лишь исходным материалом для продуцирования заученного вывода и выходом на уже заготовленный шаблон. Такой формальный подход к комментированию проблемы препятствует раскрытию своеобразия творческого мышления и языковой личности ученика.
Указанные ошибки встречаются и в ОГЭ, когда ученик пытается привести аргументы из текста, но относится к решению задачи формально. Часто такие обращения к тексту не могут считаться аргументами, потому что не иллюстрируют ту или иную функцию языкового явления или не доказывают позицию автора.
Ошибки по критерию КЗ
Подавляющее большинство ошибок, связанных с определением авторской позиции, необходимо рассматривать в связи с умением находить проблему текста, поскольку нельзя адекватно сформулировать авторскую позицию, если нет четкого представления о поставленных автором проблемах.
Трудности также вызывали тексты, для которых авторскую позицию приходилось формулировать самостоятельно, нельзя было взять готовую цитату из текста. Ошибки были связаны с тем, что понимание текста учеником ограничивается поверхностным истолкованием его сути или фрагментарностью восприятия. Последнее нередко приводило к рассогласованности проблемы и авторской позиции.
Например, в тексте Бориса Ефимова учеником была правильно определена проблема: необходимость добра и ласки при воспитании детей, но затем ученик формулирует авторскую позицию - отсутствие родителей всегда приводит не только к моральному, но и к физическому ущербу (в качестве примера - мальчик долго не говорил). А реальная авторская позиция следующая: любовь творит чудеса, помогая ребенку расти, правильно развиваться. Важно, чтобы нашлись родные люди, способные окружить его заботой (в тексте - прабабушка и прадедушка).
Ошибки по критерию К4
Отчётливо прослеживается стремление выпускников выбрать для аргументации пример из литературного произведения (до 91%), так как по условию, заданному в критерии 4, именно такой выбор может быть оценён (при наличии второго аргумента) максимумом баллов.
Ошибки, связанные с аргументацией своего мнения, часто обусловлены либо недостаточным объемом читательского опыта, либо неумением правильно интерпретировать данные культурно-исторического или личностного опыта.
В ходе анализа работ, написанных выпускниками последних лет, выявляется следующий факт: качество аргументации, выбор примеров для аргументации не только из произведений современной российской, современной зарубежной литературы, но и классической, программной достаточно узок и связан у значительной части выпускников только с одним-двумя произведениями. Небольшой объем читательского опыта нередко заставляет «подгонять» известные ученику литературные произведения под проблематику предложенного текста, что неизменно ведет либо к несоответствию аргумента заявленному тезису (авторской позиции по проблеме), либо к искажению авторской позиции в угоду литературному аргументу. Литературное произведение и предложенный текст должны характеризоваться общностью не только тематики, но и проблематики. Например, к тексту по Ю. Яковлеву ученики ошибочно приводят в качестве примера рассказ Шолохова «Судьба человека». Но в указанном произведении Шолохова не ставится проблема роли искусства в годы войны, которой посвящен текст Яковлева. Легко заметить, что личностная позиция ученика по проблеме текста и литературный пример соединены механически, исходя лишь из общности тематики (война).
Одна из хитростей, к которой прибегают ученики, - попытка выдать за литературный жизненный пример. Например, в качестве аргумента к проблеме роли искусства в жизни ученик приводит рассказ Шолохова - эпизод, когда русские пленные поют в бараке песни. Но данный эпизод есть в экранизации и является режиссерской выдумкой, а в тексте Шолохова такого эпизода нет. В результате ученик получает снижение баллов по 2-м критериям: К4 - не засчитывается литературный аргумент и К12 - фактическая ошибка.
Распространенным недостатком работ выпускников является отсутствие смысловой части, связанной с аргументацией. Именно боязнь не справиться с аргументацией заставляет учеников 9 класса избегать сочинений типа 15.3.
В связи с этим следует особенно отметить, что для учителя по-прежнему актуальной остаётся задача организации систематического чтения школьников. Решение проблемы подросткового чтения возможно в объединении усилий всех учителей-предметников.
Литература
1. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход. М.: КноРус, 2007. 464 с.
2. Иванчикова Т.В. Формирование речевой компетентности студентов экономических специальностей. Чебоксары: ЧКИ РУК, 2009. 359 с.
3. Мочалова С.А. Риторический анализ текста в преподавании языковых дисциплин / Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. Чебоксары, 2015. С. 263-265.
4. Текст и контекст: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты / Текст и контекст в языковедении: материалы Х Виноградовских чтений (15-17 ноября 2007 г.). М.: МГПУ, 2007. Т. IV. 160 с.
5. Щедровицкий Г.П. Рефлексия // Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005. С. 217-226.
ИВАНЧИКОВА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА - доктор педагогических наук, профессор кафедры гуманитарных дисциплин и иностранных языков, Чебоксарский кооперативный институт (филиал) Российского университета кооперации, Россия, Чебоксары.
ПЕТУХОВА МАРИЯ ЕВГЕНЬЕВНА - кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного, Чувашский государственный университет, Россия, Чебоксары (petuhovame@ya.ru).
T. IVANCHIKOVA, M. PETUKHOVA
THE COMMUNICATIVE DIFFICULTIES AND TYPICAL ERRORS OF STUDENTS WHEN PERFORMING TASKS WITH THE DEVELOPED ANSWER IN THE RUSSIAN LANGUAGE
Key words: speech activity of students, verbal reflection, communication errors, textual competence, skimming and reading for detail, reader's experience.
The article stresses the necessity of the development of speech reliance of the student. Attention was paid to the fact that in reality the reproductive approach continues dominating in the process of learning the Russian language. It has been suggested that the educational process should be based on the principle of orientation on the self-consciousness of students. Important methodological condition for enhancing the reflective position of the students should be a choice for analyzing and writing reviews of the resonance texts focused on the emotional reaction of the student, with not clearly expressed author's position. An overview of typical communication mistakes made by graduates of 9th and 11h classes in the process of execution of tasks with the detailed answer is provided.
References
1. Antonova E.S. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka: kommunikativno-deyatel'nostnyi podkhod [Methodology of Russian language teaching: communicative-activity approach]. Moscow, KnoRus Publ., 2007, 464 p.
2. Ivanchikova T.V. Formirovanie rechevoi kompetentnost studentov ekonomicheskikh spetsial'nostei [Formation of speech competence of students of economic specialties]. Cheboksary, 2009, 359 p.
3. Mochalova S.A. Ritoricheskii analiz teksta v prepodavanii yazykovykh distsiplin [Rhetorical analysis of the text in the teaching of language arts]. Nauka, obrazovanie, obshchestvo: tendentsii i perspektivy razvitiya: sb. materialov Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. [Proc. of Int. Sci. Conf. «Science, education, society: trends and prospects»]. Cheboksary, 2015, рр. 263-265.
4. Tekst i kontekst: lingvisticheskii, literaturovedcheskii i metodicheskii aspekty [Text and context: linguistic, literary and methodological aspects]. Tekst i kontekst v yazykovedenii: materialy X Vinogra-dovskikh chtenii (15-17 noyabrya 2007 g.) [Text and context in linguistics: proceedings of the Xth Vinogradov readings (November 15-17, 2007)]. Moscow, Moscow State Pedagogical University, 2007, vol. IV, 160 p.
5. Shchedrovitskii G.P. Refleksiya [Reflexion]. In: Myshlenie. Ponimanie. Refleksiya [Thinking. Understanding. Reflection]. Moscow, Nasledie MMK Publ., 2005, рр. 217-226.
IVANCHIKOVA TATIANA - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Humanitarian Disciplines and Foreign Languages, Cheboksary Cooperative Institute (Branch) of Russian University of Cooperation, Russia, Cheboksary.
PETUKHOVA MARIA - Candidate of Philological Sciences, Assistant Professor of Russian as a Foreign Language Department, Chuvash State University, Russia, Cheboksary.
Ссылка на статью: Иванчикова Т.В., Петухова М.Е. Трудности и типичные коммуникативные ошибки учащихся при выполнении задания с развернутым ответом по русскому языку // Вестник Чувашского университета. - 2016. - № 2. -С.182-188.
