Компетентностный подход как методологическая основа подготовки социального педагога к работе с неблагополучной семьей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 371

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры общей и педагогической психологии Рачковская Надежда Александровна

Московский государственный областной университет (г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент Ефименко Вероника Николаевна

Камчатский государственный университет имени Витуса Беринга (г. Петропавловск-Камчатский)

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К РАБОТЕ С НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬЕЙ

Аннотация. В статье раскрыто понятие «опережающее образование» в контексте профессиональной подготовки социального педагога. Опережающий характер образования позволит молодому специалисту успешно адаптироваться к реалиям будущего общества. Показано, что компетентностный подход позволяет реализовать в образовательной практике вуза основные идеи опережающего образования, столь востребованного в профессиональной подготовке специалиста социальной сферы. В статье представлены содержание, формы и методы формирования компетентности социального педагога в сфере работы с семьей, развитие которой, как социального института, в настоящее время характеризуется кризисными тенденциями.

Ключевые слова: компетентностный подход, неблагополучная семья, социальный педагог, профессиональное образование, формы и методы обучения в вузе.

Annotation. The article reveals the concept of "advanced education" in the context of professional training of social pedagogue. The leading character of education will allow the young specialist to successfully adapt to the realities of the future society. It is shown that the competence approach allows to implement in the educational practice of the University the basic ideas of advanced education, so popular in the professional training of a social specialist. The article presents the content, forms and methods of forming the competence of a social pedagogue in the sphere of work with the family, the development of which, as a social institution, is currently characterized by crisis trends.

Keywords: competence-based approach, dysfunctional family, social worker, professional education, forms and methods of teaching in high school.

Введение. Основная проблема профессионального образования специалистов социальной сферы состоит в том, что их подготовка ведется, исходя из сегодняшнего видения проблем общества, в то время, как нынешним студентам предстоит работать в условиях завтрашнего дня. Прогнозирование потребностей будущего и учет их при подготовке специалистов является одной из важнейших задач, стоящих перед системой высшего образования. Это обуславливает актуальность идеи опережающего образования, которая в настоящее время обретает статус методологического ориентира для развития отечественной системы профессионального образования. Опережающее образование, с нашей точки зрения, должно стать флагманом качественно нового этапа развития системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в вузе.

Следует отметить, что процесс прогнозирования применительно к профессиональной подготовке социального педагога достаточно специфичен, поскольку специалист данного профиля в отличие, например, от учителя-предметника, по завершению обучения должен быть готов работать не в организованной образовательной среде класса или школы, а в открытом пространстве социума со слабо структурированными проблемами человека, учитывая при этом межведомственное взаимодействие различных социальных учреждений и служб [1]. Это экстраполируется на реализацию идеи опережения в процессе вузовского образования социальных педагогов, обуславливая сложность данного процесса.

Изложение основного материала статьи. Идея опережающего образования появилась в середине девяностых годов прошлого века, когда возникла необходимость такой модернизации системы образования, чтобы она «оказалась способной своевременно готовить людей к новым условиям существования, давать им такие знания и умения, которые позволили бы им не только успешно адаптироваться в новой социальной и информационной среде, но и активно воздействовать на нее в интересах сохранения и дальнейшего гармоничного развития человеческого общества и окружающей природы» [7]. В данной трактовке понятие «опережающего образования» связывалось, по сути, с концепцией устойчивого развития общества и подчинялось ценностному экологическому императиву.

Семья, согласно концепции Ури Бронфенбреннера, является важнейшей экологической средой развития ребенка и, как живой организм, эволюционирует. Социологи (Ф. Фукуяма, Э. Тоффлер и др.) констатируют, что в настоящее время происходит наращивание кризисных тенденций в развитии данного социального института. Следовательно, в результате получения вузовского образования социальный педагог должен быть готов к конструктивному взаимодействию с семьей на высоко профессиональном современном уровне.

Согласно другому толкованию почти двадцатилетней давности в качестве «опережающего образования» необходимо рассматривать образование, «содержание которого сформировано на основе предвидения перспективных требований к человеку как к субъекту различных видов социальной деятельности; в более узком смысле - подготовка работников с ориентацией на технологический прогресс» [3, с. 72]. В процессе получения образования в вузе будущий социальный педагог осваивает различные виды профессиональной деятельности с семьей, такие как профилактика семейного неблагополучия, сопровождение семьи, консультирование родителей, посредническая деятельность и др. Кроме того, студент учится использовать информационно-компьютерные технологии для решения профессиональных задач - диагностики и сбора данных, просвещения родителей, документирования. Но, очевидно, что всего этого не достаточно для того, чтобы профессиональное образование в полном смысле слова стало опережающим.

В связи с этим представляет интерес точка зрения П.Н. Новикова, согласно которой «одной из важнейших функций образования является раскрытие и развитие природных потенциальных способностей (и возможностей) человека к непрерывному, опережающему базисное состояние активному приращению знаний, развитию на этой основе самого себя как личности, к целенаправленному, инновационному, прогностически ориентированному на основе полученных знаний формированию среды (сред) своей жизнедеятельности с одновременным повышением степени индивидуальной готовности к динамической и

творческой поведенческой адаптации в меняющихся условиях среды, в том числе производственной» [8, с. 5].

Однако наиболее точно выявить сущность и реализовать идеи опережающего образования позволяет компетентностный подход. Компетентностный подход предполагает обеспечение условий для освоения субъектами образовательного процесса компетенций, необходимых для жизни в обществе и успешного выполнения определённого вида профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Э.Э. Сыманюк, А.В. Хуторской и др.). Компетенция представляет собой сплав «личностно преломленных» знаний, умений, навыков, опыта и эмоционально-ценностного отношения к деятельности. В течение жизни и, в частности, в процессе получения профессионального образования субъект осваивает определённые знания, в том числе узкоспециальные, навыки и особые способы мышления.

В результате усвоения компетенций у человека формируется компетентность - готовность эффективно решать проблемы и задачи, возникающие в ситуациях повседневной жизни и профессиональной деятельности. Компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [10, с. 6].

Известный специалист в области компетентностного подхода Дж. Равен считает, что этот подход может быть продуктивен для решения ряда актуальных для современного образования задач:

управление индивидуализированными учебными программами, ориентированными на развитие основных компетенций обучающихся;

предоставление возможности обучающимся проявлять свои специфические таланты, наблюдать за их становлением, а также и получать признание своих талантов и достижений;

получение преподавателями признания своих достижений при изучении и оценке их педагогической деятельности;

планирование исследований, которые бы стимулировали руководство на поиск путей улучшения образовательных программ и образовательной практики в целом;

для проведения эффективной политики в области трудовых ресурсов, основанной на более тонких процедурах профессионального обучения, трудоустройства и дальнейшего профессионального роста специалистов, а также осуществление эффективной политики в области подбора кадров [9; 10].

Обращаясь к компетентностному подходу, А.П. Ефремов под «опережающим образованием» предлагает понимать «освоение учащимся таких профессиональных и общекультурных компетенций, которые потребуются выпускнику непосредственно на выходе его из стен образовательного учреждения и будут ему необходимы на протяжении длительного периода времени» [5, с. 40]. Таким образом, в системе высшего образования должны быть обеспечены условия для освоения будущим социальным педагогом таких компетенций и формирования таких свойств личности, благодаря которым выпускники смогут наилучшим образом адаптироваться к различного рода социальным изменениям в будущем, в том числе, как субъекты профессиональной деятельности.

К таким компетенциям относят: умение если не создавать, то работать с инновациями; навыки предвидения «социального заказа будущего»; высокая мотивация к профессиональной деятельности; высокие стрессоустойчивость и адаптационные свойства личности; готовность к непрерывному образованию в течение всей жизни; высокоразвитые способность к коммуникации; готовность осваивать и применять несколько профессиональных компетенций одновременно и др.

Для формирования у студентов всех перечисленных компетенций и качеств необходима специальная образовательная среда в вузе, «опережающий» характер которой обусловлен реализацией таких принципов, как:

опора во всех направлениях образовательной деятельности на социальный, педагогический, технологический прогноз как ведущий фактор принятия «опережающих» решений; применение инновационных форм, методов и средств обучения; усиление творческого и личностно-деятельностного аспектов в обучении;

повышение требований к профессионализму и личностным качествам профессорско-преподавательского состава вуза;

актуализация ресурсов внеурочной работы в рамках вузовской системы воспитания; использование в образовательном процессе адекватных социальных коммуникаций и др. В научной литературе представлена целая «галерея профессиональных портретов» личности социального педагога, отражающих общие представления о профессионально значимых знаниях и качествах специалиста. Тем не менее, изменение цели профессионального образования, которая состоит в обеспечении быстрого вхождения бывшего студента в социальный и профессиональный мир, его продуктивной адаптации в обществе будущего, обусловили новую парадигму профессионального образования - формирование профессиональной компетентности выпускника высшего учебного заведения. В частности, реализация Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО 3+) по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата) опирается на компетентностный подход к подготовке будущих социальных педагогов [11].

В результате освоения программы бакалавриата у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Общекультурные компетентности носят универсальный характер, они необходимы для любой профессиональной деятельности, поскольку связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире. Общепрофессиональные компетентности выражают особенности определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.). Профессиональные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. В профессиональных компетентностях объективируются общекультурные и общепрофессиональные компетентности применительно к конкретному виду профессиональной деятельности.

Для выпускника, освоившего программу бакалавриата по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование и готового к работе с неблагополучной семьей, особенно значимы следующие профессиональные компетенции: способность к выявлению интересов, трудностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся (ПК-16); готовностью выстраивать профессиональную деятельность на основе знаний об устройстве системы социальной защиты детства (ПК-19); способность

выступать посредником между обучающимся и различными социальными институтами (ПК-21); а также способность осуществлять психологическое просвещение педагогических работников и родителей (законных представителей) по вопросам психического развития детей (ПК-26).

Формирование профессиональных компетенций обеспечивается комплексом учебных дисциплин по выбору (элективных дисциплин), которые включены в учебные планы и могут варьироваться в различных российских вузах. Например, в Камчатском государственном университете имени Витуса Беринга для формирования у будущего социального педагога профессиональной компетенции ПК-26 в учебный план подготовки бакалавров психолого-педагогического образования включены такие дисциплины, как «Основы психологии семьи и семейного консультирования», «Методика и технология работы социального педагога», «Социально-педагогическая поддержка неблагополучной семьи в условиях школы», «Организация взаимодействия школы и семьи», а также производственная профессионально-педагогическая практика. В Московском государственном областном университете формирование профессиональной компетенции ПК-26 обеспечивается иными дисциплинами: «Психологические стратегии обучения и воспитания в разных типах семьи», «Социально-психологическая работа с семьей и детьми группы риска», «Психологическое консультирование по проблемам родительско-детских и сиблинговых отношений», «Практикум по семейному консультированию», а также Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности.

Следует отметить, что компетенции не формируются только путем преподавания на предметно-содержательном уровне, их формирование происходит за счет глубокого интегрирования в целостном образовательном процессе. Это - новое качество, совмещающее междисциплинарные знания и умения со способностью применять полученные знания и умения в будущей профессиональной деятельности. Подлинная интеграция образовательных дисциплин осуществляется не столько на внешнем уровне соединения знаний, сколько на внутреннем, путем ассимиляции идей, ассоциирования сложных феноменов, постижения одного через другое.

В связи с этим теоретическая подготовка будущих социальных педагогов не должна быть нацелена всеми своими составляющими компонентами (предметами) исключительно на «знаниевое» обеспечение будущих компетентностей. «Чтобы знания стали достоянием личности, то есть личностными качествами (компетенциями), необходимо включить в образовательный процесс деятельность индивидуального сознания, что происходит при педагогически организованном слиянии: знаний и сознания... Развертывание содержания образования вокруг личностно значимых компетенций, их включение в содержание и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от человека значений к личностным смыслам, т.е. пристрастному, ценностному отношению к знаниям» [2, с. 8-9]. Таким образом, формирование компетенций представляет собой личностно-ориентированный процесс, обращенный к сознанию студента, его личностным структурам.

Наряду с содержанием знаний не менее важны способы их преподавания студенту. Так, для реализации компетентностного подхода требуется соответствующая организация образовательного процесса, предполагающая изменение роли преподавателя, владеющего соответствующими педагогическими технологиями, в которых акцент ставится на формах и методах, стимулирующих обучение посредством практического действия, обмена опытом, творческого решения проблем, представления и развития креативных идей [6].

Для того, чтобы получаемые знания обретали личностный смысл для будущего социального педагога и становились действенными, необходимо создание на занятиях эмоционально насыщенных ситуаций (ситуаций-событий, личностно-развивающих ситуаций), прожив и пережив которые, студент при деликатной и незаметной поддержке преподавателя приходит к своему выводу, собственному «живому» знанию.

Кроме того, личностный смысл знаний обретается студентом в период прохождения практики в образовательных организациях, когда обеспечена педагогическая поддержка личностно-профессиональному саморазвитию будущего специалиста в процессе взаимодействия с культурой в широком смысле (как самом широком пространстве человеческих смыслов деятельности и жизни), ее отдельными элементами (например, при изучении какого-либо предмета) и взаимодействия с социумом (другими людьми). Процесс подготовки социальных педагогов должен позволять студентам овладевать как можно большим количеством культурных практик в социуме.

Подразумевая под культурными практиками определенную систему знаний и способов их применения для достижения социально значимых результатов (таковы культурные практики работы волонтеров, консультантов, воспитателей, вожатых и др.). Именно в плоскости овладения культурными практиками происходит истинное личностное развитие, рождение «живого» знания, формирование в структуре личности ценностных ориентаций.

Мы разделяем точку зрения В.В. Гура, который полагает, что овладение культурными практиками должно происходит в следующей логике: 1) сбор информации; 2) оценивание (диагноз); 3) разработка цели оказания помощи; 4) разработка плана помощи; 5) осуществление плана; 6) наблюдение непосредственных эффектов помощи; 7) оценивание конечных эффектов; 8) обратная связь [4, с. 21]. В итоге социальный педагог, освоивший в такой логике культурную практику работы с неблагополучной семьей, экстраполирует полученное «живое» знание на процесс предстоящей профессиональной деятельности, принимая во внимание уникальность каждой семейной системы. Личностные смыслы наполняют содержанием общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетентности.

Компетентностный подход усиливает практическую ориентированность образования, его прагматический аспект. Речь не идет о снижении ценности зунов, они ни в коей мере не снимаются со счетов, оставаясь по-прежнему важным компонентом компетенции. Компетентностный подход предполагает перестановку приоритетов, делая акцент на практической стороне вопроса, здесь подчеркивается роль опыта, умений для практической реализации знаний.

Выводы. Подводя итог, отметим, что задача современной системы подготовки социальных педагогов состоит в том, чтобы обеспечить в образовательном процессе вуза педагогические условия для того, чтобы ключевые, базовые и специальные компетентности стали аттракторами, векторами, определяющими личностно-профессиональное развитие студентов. Реализация компетентностного подхода сделает профессиональное образование социального педагога в полном смысле опережающим и позволит молодому специалисту успешно адаптироваться к реалиям будущего.

Литература:

1. Беличева С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска: межведомственный подход. М.: Социальное здоровье России, 2006. 110 с.

2. Бондаревская Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики // Педагогика. 2007. №6. С. 3-10.

3. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.:. НМЦ СПО, 1999. 538 с.

4. Гура В.В. Организация и проведение учебной социально-педагогической практики: учебно-метод. Пособие. Таганрог: Изд-во Таганрогского гос. пед. ин-та, 2004. 64 с.

5. Ефремов А.П. Опережающее обучение и опережающее образование // Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 19 (273). Философия. Социология. Культурология. Вып. 26. С. 38-43.

6. Ефименко В.Н., Рачковская Н.А. Формы и методы подготовки будущих социальных педагогов к сопровождению неблагополучной семьи // Ярославский педагогический вестник. 2016. №5. С. 68-74.

7. Кинелев В.Г. Политика в области образования и новые информационные технологии // Национальный доклад России на II Международном конгрессе ЮНЕСКО. 1996. URL: http://emag.iis.ru/arc/infosoc/emag.nsf/BPA/64dba130a97fb4fcc3257642004a221b (Дата обращения: 23.08.2017)

8. Новиков П.Н. Болонский процесс и проблемы формирования содержания высшего образования // Образование и наука. №6 (30). 2004. С. 3-17.

9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. - М.: «Когито-Центр», 2002. 396 с.

10. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. 144 с.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование. URL: http://fgosvo.ru/440302 (Дата обращения 15.08.2017).

12. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 19982000. Т. 2. 1999. 440 с.

Педагогика

УДК 371

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики, дисциплин и методик начального образования Романов Владимир Алексеевич

ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого» (г. Тула)

СОЦИАЛЬНАЯ И ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Аннотация. В статье представлен общий анализ понятия «компетентность личности». Описано два вида компетентности - социальная и эмоциональная. Предложена их краткая историческая справка и сравнительный анализ.

Ключевые слова: компетентность, социальная компетентность, эмоциональная компетентность.

Annotation. The global analysis of competence of personality is considered in the article. Two types of competence are presented - social and emotional. Their short historical certificate and comparative analysis is offered.

Keywords: competence, social competence, emotional competence.

Введение. Настоящее педагогической науки демонстрирует необходимость сделать шаг в направлении дифференциации понятий, с которыми сталкиваются ученые-исследователи. Все категории, с которыми работает педагогика, должны быть ясными и понятными. Спекуляции, отождествление, повышенный интерес и неточные определения понятий социальной и эмоциональной компетентности ставят задачу раскрыть содержательную наполненность представленных феноменов. Важность такого шага подчеркивается тем, что эмоциональная и социальная компетентность имеют дело с личностно-важной для человека информацией.

Проблема компетентности личности в психолого-педагогической науке нашла отражение при решении широкого круга теоретических и прикладных вопросов, направленных главным образом на исследование профессионального становления, развития и самосовершенствования личности как субъекта профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Ю.Г. Фокин, В. Д. Шадриков и др.).

Следует отметить, что в научной и научно-методической литературе значительное место отводится психологическому и педагогическому компонентам как основным составляющим такого системного явления, как профессиональная компетентность педагога, поскольку они обеспечивают способность специалиста к личностному и профессиональному саморазвитию, самосовершенствованию, определяют его акмеологическую культуру.

Формулировка цели статьи. Целью статьи является определение содержания социальной и эмоциональной компетентности, их соотношение между собой.

Изложение основного материала статьи. Компетентность рассматривается как интегральное понятие, под которым, в широком смысле слова, можно понимать способность производить и координировать гибкие, адаптивные ответы на поставленные задачи.

Проблема компетентности не является новой, к ней достаточно часто и давно обращаются как зарубежные, так и отечественные ученые. Так, в конце 1960 - в начале 1970 гг. в западной науке зарождается направление - компетентностный подход в образовании, который фундаментально был изучен доктором психологических наук Зимней Ириной Алексеевной в рамках трех этапов его развития [3].

Для первого этапа характерно введение понятий «компетенция» и «коммуникативная компетентность», создание предпосылок для разграничения категорий «компетенция» и «компетентность» (1960-1970 гг.).