CC BY
53
4. Вятское среднее сельскохозяйственно-техническое училище имени императора Александра II : Краткий исторический очерк за первое десятилетие : 1901-1911 [Текст]. — Вятка, 1911 _С 95
5. ГАКО. Ф. 880. Оп. 1. Д. 12. Л. 21 об.
6. НАРТ. Ф. 92. Оп. 2. Д. 18988. Л. 6 об.
7. НАРТ. Ф. 92. Оп. 2. Д. 18988. Л. 77.
8. Рушанин, В. Я. Молодежное движение в России : региональный аспект (1861-1904 гг.) [Текст] / В. Я. Рушанин. — Челябинск, 1998.
9. ЦГИА РБ. Ф.И. 109. Оп. 1. Д. 120. Л. 1-12.
10. ГАКО. Ф.Р. — 1397. Оп. 1. Д. 1. Л. 1.
11. Уткин, Б. Симбирская гимназия в Троицке [Текст] // Челябинский рабочий. — 1971. — 26 авг. — С. 4.
12. Чарушин, Н. А. О далеком прошлом. Из воспоминаний о революционном движении 70-х годов XIX века [Текст] / Н. А. Чарушин. — М., 1973.
13. Шкляев, В. Н. Моя жизнь. Ч. I [Текст] / В. Н. Шкляев. — Горький, 1973.
14. НАРТ. Ф. 92. Оп. 2. Д. 18988. Л. 29-30.
15. Первые шаги [Текст] : ученич. журнал Челябинского реального училища. — 1916. — № 2.
16. ГАКО. Ф. 880. Оп. 1. Д. 12. Л. 10.
17. ОГАЧО. Ф.Р. — 1741. Оп. 1. Д. 11. Л. 6.
18. ЦГИА РБ. Ф.И. — 128. Оп. 1. Д. 29. Л. 15.
19. Чарушин, Н. А. Черта оседлости... для наших детей [Текст] / Н. А. Чарушин // Вятская речь. — 1912. — № 27. — С. 2.
20. Голубых, М. Д. Роль кинематографа в жизни современного общества (1916 г.) [Текст] / М. Д. Голубых // Дореволюционный Челябинск в слове современников : собр. текстов / сост. В. С. Боже. — Челябинск, 1997. — С. 161 — 178.
21. ГАКО. Ф. 205. Оп. 2. Д. 1629. Л. 3.
22. ГАПО. Ф.Р. — 973. Оп. 1. Д. 491. Л. 11 — 13.
23. НАРТ. Ф. 92. Оп. 2. Д. 18988. Л. 25 об.
УДК 001+378 В. С. Елагина, проф. филиала
Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина» (ВУНЦ ВВС «ВВА»), г. Челябинск, д-р пед. наук, проф., e-mail: V_275@mail.ru
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В работе раскрывается содержание компетентностного подхода к организации исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа, акцентируется внимание на методическом руководстве деятельностью студентов, особенности которого проявляются в изменении цели, форм и методов обучения, способов приобретения профессиональных знаний и умений, оценки качества подготовки и характера деятельности студента.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции, исследовательская деятельность студента.
Компетентностный подход к организации образовательного процесса следует рассматривать в качестве перспективного направления обновления образования, подготовки специалистов, отвечающих современным требованиям.
Для современного специалиста особенно важным становится умение осмысленно действовать в ситуации выбора, осознанно планировать жизненные цели и достигать их, продуктивно действовать в образовательной, профессиональной
и социальной областях. Но для этого необходим другой подход к обучению — компетентност-ный.
Не секрет, что наиболее уязвимой стороной введения ФГОС в общеобразовательную школу представляется подготовка учителя, формирование его философской и педагогической позиции, методологической, дидактической, коммуникативной, методической и других компетенций. Работая по стандартам второго поколения, учитель должен осуществить переход от традиционных технологий к технологиям развивающего, личностно ориентированного обучения, использовать приемы уровневой дифференциации, обучения на основе компе-тентностного подхода, «учебных ситуаций», проектной и исследовательской деятельности, информационно-коммуникационные технологии, интерактивные методы и активные формы обучения.
Развивающемуся обществу нужны образованные, компетентные, высоконравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся активностью, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны. Система российского образования должна быть ориентирована на формирование у специалиста потребности в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, закреплении и превращении их в компетенции.
В федеральном государственном образовательном стандарте СПО определены следующие основные группы профессионально-педагогических компетенций:
1) общие, включающие способность:
- понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес;
- организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество;
- оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях;
- осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития;
- использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности;
- работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами;
- ставить цели, мотивировать деятельность обучающихся;
- осознавать социальную значимость своей будущей профессии;
- использовать систематизированные теоретические знания гуманитарных, социальных, экономических наук при решении социальных и профессиональных задач;
- владение современными видами коммуникаций;
2) профессиональные, включающие умения:
- реализовывать образовательные программы, применять современные технологии и методики обучения и воспитания;
- определять цели и задачи внеурочной деятельности и общения;
- осуществлять педагогический контроль, оценивать результат и процесс деятельности учащихся, анализировать результаты педагогической деятельности и деятельности обучающихся;
- выбирать учебно-методический комплекс, разрабатывать учебно-методические материалы;
- создавать предметно-развивающую образовательную среду.
Современный этап развития среднего профессионального образования характеризуется интересом к компетентностному подходу, к возможности его применения при организации исследовательской деятельности студентов. Интерес этот совершенно оправдан, так как внедрение компетентностного подхода должно способствовать модернизации традиционного обучения, приоритетом которого является формирование знаний, умений и навыков.
Компетентностный подход может стать одним из направлений преодоления кризиса образования, поскольку компетенции как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности связывают личностный и социальный смысл образования. Нетрудно заметить, что серьезной проблемой традиционного, зна-ниево-ориентированного образования является противоречие между достаточно высоким уровнем усвоения обучающимися предметных теоретических знаний и значительными трудностями использования их в практической деятельности.
Понятие компетентности, по мнению А. А. Вербицкого, включает не только
когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (способность решать задачи определенного типа), систему ценностных ориентаций и прочее [1].
Компетентностный подход акцентирует внимание на результатах подготовки студентов к педагогической деятельности. При этом под результатом понимается не усвоенная информация, а способность специалиста действовать в различных педагогических, дидактических, коммуникативных ситуациях, адекватно используя полученные профессиональные знания и умения.
По мнению В. А. Болотова и В. В. Серикова, компетентностный подход «выдвигает на первое место не информированность обучающегося, а умение разрешать проблемы, возникающие в ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной технологии; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, избирателя; 5) в правовых нормах, в потребительских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынок труда; 7) при необходимости решать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов» [2, с. 11]. Практико-ориентированность педагогического образования подчеркивает необходимость приобретения опыта деятельности, в том числе и исследовательской, умения на практике реа-лизовывать знания. Поэтому формирование педагогической компетентности не заканчивается с приобретением квалификации учителя, ее развитие продолжается на протяжении всей жизни человека.
Важно отметить, что формируемый у студентов набор компетенций должен быть ориентирован на смысловую составляющую ведущих видов педагогической деятельности. В связи с этим Е. В. Бондаревская и С. В. Куль -невич в своих работах подчеркивают важность и необходимость формирования таких компетенций, то есть знаний и умений, которые возникают в результате специально инициированной учебной деятельности. В этом случае «будущий учитель получает возможность выстраивать свою индивидуальную педагогиче-
скую деятельность адекватно вызовам времени» [3, с. 30].
Так, в образовательном процессе, построенном на основе компетентностного подхода, устанавливается некая зависимость между знаниями и умениями, подчиненность приобретаемых знаний профессиональным умениям. Это, в свою очередь, способствует тому, что образование становится для студента личностно значимым. Его невозможно «дать», оно должно приобретаться в процессе активной познавательной самостоятельной и исследовательской деятельности — учебной, квазипрофессиональной и профессиональной; в сферу деятельности студента постоянно попадают новые, более сложные проблемы, требующие новых подходов к их решению.
Исходя из понимания компетентности как результата образования, образовательный процесс должен быть преобразован так, чтобы уже в колледже моделировались пробные, часто возникающие в деятельности педагога профессиональные ситуации, в которых будущие учителя могли бы реализовать профессиональные педагогические компетенции. Только в этом случае педагогическая подготовка студентов не будет чрезмерно абстрактной, излишне теоретизиро-ванной, а, напротив, позволит вооружить выпускников специфическими средствами работы в классе. Теоретически обоснованные средства профессиональной педагогической деятельности учителя в широком спектре — от знания содержания учебного предмета и средств оценки его усвоения до организации групповой работы учащихся и планирования исследовательской деятельности детей — требуют систематической работы по их освоению в учебном процессе. Овладение этими средствами, по мнению В. В. Рубцова и А. А. Марголис, составляет деятельностную компоненту в подготовке учителя [4].
Особенностью компетентностного подхода является организация образовательного процесса, в значительной степени ориентированного на процесс учения, активного и самостоятельного овладения теоретическими и прикладными знаниями. Усиление самостоятельности студентов влечет за собой большую ответственность с их стороны за результаты собственной познавательной деятельности. При этом появляется возможность существенно снизить учебную нагрузку, но не за счет уменьшения часов на изучение какой-либо дисциплины или сокращения объема ее содержания, а за счет определения индивидуальной траектории развития
каждого студента, максимального учета его индивидуальных возможностей и познавательных способностей. Так создаются более комфортные для студентов условия построения образовательного процесса в вузе, повышается позитивная мотивация студентов, появляется возможность индивидуальной работы с ними во время аудиторных занятий.
Компетентностный подход предполагает изменение не только образовательного процесса. Это необходимое, но далеко не достаточное условие для формирования педагогической компетентности студентов. Важно обновление содержания учебных предметов, методик и технологий подготовки студентов к профессиональной деятельности, разработка и внедрение более надежной системы оценки готовности начинающего учителя к педагогической деятельности.
Рассматривая компетентностный подход к организации исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа, на наш взгляд, следует акцентировать внимание на изменениях в методическом руководстве этой деятельностью.
Во-первых, в рамках компетентностного подхода изменяются цели образования, ориентированного не на процесс формирования профессиональных знаний и умений, а на результат. Поэтому содержание предмета должно быть отобрано и структурировано в соответствии с требованиями к уровню профессионально-педагогической компетентности выпускника педагогического колледжа, то есть результату, который рассматривается нами как готовность выпускника к педагогической деятельности в школе.
Показателями достижения целей образовательного процесса являются творческая активность и познавательная самостоятельность выпускника, его готовность и умение разрешать познавательные, коммуникативные, организационные, дидактические, нравственные, исследовательские проблемы, нести ответственность за результаты принятого решения.
Во-вторых, компетентностно ориентированное обучение студентов приобретает дея-тельностный характер, то есть формирование теоретических знаний, методических, исследовательских умений осуществляется в практической деятельности; организуется совместная работа студентов в группах при выполнении микроисследований и больших исследовательских проектов; используются активные формы и методы обучения, инновационные техноло-
гии продуктивного характера; выстраивается индивидуальная образовательная траектория; в процессе обучения активно реализуются межпредметные связи, развиваются важнейшие профессиональные качества будущего специалиста: самостоятельность, креативность, инициативность и ответственность. Акценты в подготовке студентов должны быть перенесены на процесс познания, эффективность и результативность которого зависит от активной преобразующей познавательной и исследовательской деятельности самого студента. Успешность достижения необходимого уровня компетентности выпускника при этом зависит не только от того, какие предметные знания усвоены им при обучении, но и от того, как эти знания усваивались: с опорой на внимание, запоминание или на развитие мышления, с помощью репродуктивных или активных методов и форм обучения.
Широкое использование неимитационных (проблемная лекция, лекция с заранее запланированными ошибками, эвристическая беседа, дискуссия, самостоятельная работа студентов, проведение микроисследований с последующим анализом его результатов и др.) и имитационных (деловая игра, разбор педагогических ситуаций, решение педагогических и коммуникативных задач, коллективная мыследеятельность и др.) методов обучения позволяет вовлечь студентов в активную познавательную деятельность, развить интерес к будущей профессии, осмыслить педагогические процессы, реально возникающие в повседневной деятельности учителя, сформировать самостоятельность и ответственность в принятии педагогических решений.
В-третьих, в процессе формирования профессиональных компетенций следует активно использовать информационные ресурсы, возможности дистанционного обучения, различные виды самостоятельной деятельности студентов в аудиторное и внеаудиторное время.
Особое значение мы придаем организации самостоятельной исследовательской работы студентов, которая является одной из важнейших составляющих учебного процесса в колледже и ведущей формой его организации, условием развития профессионально-педагогической компетентности студентов. Работая самостоятельно, студенты не только прочно и глубоко усваивают предметный учебный материал, но и развивают навыки исследовательской и профессиональной деятельности, умение работать с учебной и научной литературой, способность принимать ответственные и конструктивные
решения в различных кризисных ситуациях. Преподавателю важно предоставить возможность выбора различных форм и видов самостоятельных работ в зависимости от достигнутого студентом уровня самостоятельности (репро-дуктивно-воспроизводящий — алгоритмический — эвристический — творческий).
Формируемые профессионально-педагогические компетенции должны быть измеряемы и проверяемы. При этом основными способами измерения профессиональных педагогических компетенций должны стать не столько тесты с выбором одного правильного ответа из числа предложенных, нацеленные, как правило, на проверку знания фактического материала по предмету, а портфолио, видеокейсы, исследовательские проекты, микроисследования, результаты обучения учащихся, полученные в период прохождения студентом педагогической практики, рефлексия.
Приобретая большую самостоятельность в обучении, студент больше нуждается в консультации, помощи преподавателя, нежели в его непосредственном руководстве, управлении. Между преподавателем и студентом необходимо строить субъект-субъектные отношения, основанные на совместной творческой деятельности. В процессе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной деятельности студент определяет и формулирует цели и задачи самостоятельной исследовательской работы, разрабатывает алгоритм действий, необходимых для ее реализации, составляет программу исследовательской и опытно-экспериментальной работы, подбирает методики и методы исследования, анализирует полученные результаты, обобщает и систематизирует их, делает выводы. Кроме того, в процессе выполнения учебно-познавательных или учебно-профессиональных заданий студент вырабатывает собственный стиль общения с коллегами, преподавателем, демонстрирует степень сформи-рованности своей компетентности, готовности и способности к профессиональной педагогической деятельности.
Смысл оценки результата обучения студентов заключается в том, чтобы установить, во-первых, насколько обучение было эффективным для образовательного процесса школы, а во-вторых, как уровень сформированной компетентности способствует успешной работе студента во время прохождения им педагогической практики. Это проявляется в профессиональной позиции, изменении поведения и личностных качеств студентов, их отношения к педагоги-
ческой деятельности, к своим обязанностям, к ученикам, родителям и коллегам, в умении применять на практике приобретенные в процессе обучения знания и умения.
Следует отметить, что в условиях компе-тентностно ориентированного образовательного процесса меняется отношение студента к профессиональному образованию. Студент осознает необходимость самообразования на протяжении всей жизни; у него формируется потребность в самовоспитании, самореализации как в учебной, так и профессиональной деятельности, выстраивается индивидуальная траектория самосовершенствования.
Компетентностно ориентированный образовательный процесс отличается целым рядом особенностей, к которым мы относим:
1) вовлечение студентов в активную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса подготовки к педагогической деятельности в школе, в том числе и исследовательской;
2) организацию совместной с преподавателем творческой деятельности по определению собственной образовательной траектории, направленной на овладение педагогической компетентностью в общем и исследовательской в частности;
3) организацию совместной деятельности по разработке образовательных исследовательских проектов;
4) участие студентов в реальной педагогической деятельности в качестве учителя в период педагогической практики;
5) развитие самостоятельного, творческого и ответственного отношения к учению;
6) повышение мотивации и стимулирование к самосовершенствованию.
В современных условиях подготовки будущих учителей необходимо изучать потребности и запросы работодателя, то есть тех общеобразовательных организаций, в которые пойдут работать выпускники педагогического колледжа, совершенствовать содержание, формы и методы организации педагогической практики студентов в школах, соотносить их с целями, задачами и миссией конкретной образовательной организации.
Тесное сотрудничество между образовательной организацией (педагогическим колледжем) и работодателем (общеобразовательной школой), их интеграция позволит выпускать востребованных специалистов, обладающих необходимыми профессионально-педагогическими компетенциями.
Библиографический список
1. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования // Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / науч. рук. К. Г. Митрофанов. — М. : Ин-т новых технологий образования, 2002.
2. Болотов, В. А. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе /
B. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 3. — С. 8-15.
3. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. — 2004. — № 10. — С. 23-31.
4. Марголис, А. А. Учитель для новой школы : модернизация педагогического образования в России / А. А. Марголис, В. В. Рубцов // Образовательная политика. — 2010. — № 4(42). —
C.42-56.
УДК 001+377 В. С. Елагина, проф. филиала
Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина» (ВУНЦ ВВС «ВВА»), г. Челябинск, д-р пед. наук, проф., e-mail: V_275@mail.ru Н. В. Ковалева, зам. директора по НМР Миасского педагогического колледжа (МПК), Челябинская обл., г. Миасс, e-mail: dikowinka78@mail.ru
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
В статье рассматривается один из важнейших компонентов профессионально-педагогической компетентности педагога — исследовательская компетенция, формирование которой происходит непосредственно в процессе осуществления студентами исследовательской деятельности. Проводится сравнительный анализ учебно- и научно-исследовательской деятельности, определяются особенности исследовательской деятельности студентов, характеризуются ее функции.
Ключевые слова: исследовательская компетенция, профессионально-педагогическая компетентность, учебно-исследовательская и научно-исследовательская деятельность.
Исследовательская компетенция, на наш взгляд, является важной составляющей профессионализма учителя и выступает условием его развития и реализации готовности к педагогической деятельности. Не случайно одной из задач высшего педагогического образования является подготовка будущего учителя к исследовательской деятельности. Вовлечение студентов и преподавателей в фундаментальные исследования позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и вырастить новое поколение исследователей [1].
Исследовательская компетенция является основой для развития интеллектуальных, коммуникативных, проектировочных умений, развивает критическое мышление, творческие способности студентов.
Обобщая различные подходы к определению сущности исследовательской компетенции, отметим, что однозначного толкования этого понятия нет. Одни ученые [2] считают, что исследовательскую компетентность следует рассматривать как составляющую профессиональной компетентности, другие [3] — неотъемлемым компонентом общей и профессиональной
