CC BY
191
Библиографический список
1. Загвязинский, В. И. Теория обучения : Современная интерпретация [Текст] / В. И. Загвя-зинский. — М., 2001.
2. Гершунский, Б. С. Философия образования [Текст] / Б. С. Гершунский. — М., 1998.
3. Майоров, А. Н. Тесты школьных достижений : Конструирование, проведение, использование [Текст] / А. Н. Майоров. — СПб., 1997.
4. Кастро, К. Компьютеры во внешкольном образовании [Текст] / К. Кастро, Т. Альфтан // Перспективы : вопросы образования. — М., 1991. — № 2.
5. Зинченко, В. П. Человек развивающийся [Текст] / В. П. Зинченко // Очерки российской психологии. — М., 1994.
УДК 377 Н. В. Ковалева, зам. директора по науч.-метод.
работе Миасского педагогического колледжа, Челябинская обл., г. Миасс (МПК), e-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
В статье раскрываются понятия «педагогические условия», «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность», дается определение исследовательской компетентности, описаны необходимые педагогические условия формирования исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа.
Ключевые слова: педагогические условия, профессионально-педагогическая компетентность, исследовательская компетентность.
Основополагающим условием развития России на современном этапе является становление постиндустриального общества и инновационной экономики знаний, что обозначено в Стратегии социально-экономического развития страны до 2020 года и указывает на значительную роль личностного ресурса в развитии государства. Следовательно, данный процесс неразрывно связан с системой образования и направлениями ее модернизации на всех уровнях, которые реализуются через переход на федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения и внедрение инновационного компетентностного подхода, что в совокупности обеспечит формирование творческой личности, готовой к непрерывному процессу саморазвития, самообразования, способной к созданию и внедрению инноваций.
Все вышесказанное свидетельствует о важности вопроса профессионально-педагогического образования. Современное общество нуждается в педагоге, способном к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инноваци-
онных процессах, готовом стабильно и компетентно решать имеющиеся и вновь возникающие профессиональные исследовательские задачи.
Профессиональная деятельность учителя неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого педагога. Педагог, находящийся в постоянном поиске, гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства, профессионализма. Творчество неотделимо от исследования. Творческая деятельность переходит в исследовательскую всякий раз, когда педагог, решая обобщить свой опыт, внедрить опыт своих коллег или новые технологии, сознательно применяет такие методы исследования, которые дают возможность получить объективные данные о результатах проводимой им творческой работы.
Актуальность приобщения студентов к исследовательской деятельности обоснована в модели «Российское образование — 2020», где одной из ведущих задач профессионального образования обозначено вовлечение студентов и преподавателей в исследовательскую деятельность, что позволит вырастить новое поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний.
Одним из важных инструментов решения данной задачи служит компетентностный подход к организации образовательного процесса, являющийся перспективным направлением обновления образования, подготовки специалистов, отвечающих современным требованиям. Не секрет, что наиболее уязвимой стороной введения ФГОС в общеобразовательную школу является подготовка учителя, формирование его философской и педагогической позиции, а также методологической, дидактической, коммуникативной, методической и других компетенций. Учитель должен обладать высокой методологической, исследовательской культурой, быть готовым анализировать педагогические явления, осуществлять педагогическую деятельность на диагностической основе, использовать широкий спектр исследовательских методов, вести экспериментальную работу в школе.
Компетентностный подход олицетворяет сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом на систему компетентностей в конструировании содержания образования и систем контроля его качества. То есть в качестве показателя результативности образования на современном этапе выступают понятия «компетентность/компетенция».
Компетенция — отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке специалиста, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в соответствующей сфере [1].
По мнению М. А. Чошанова, именно термин «компетентность» наиболее целесообразен для описания уровня подготовки специалиста — выпускника профессиональной школы [2].
Компетентность — это интегральное образование личности, складывающееся из комплекса компетенций, обеспечивающих успешную профессиональную деятельность. То есть компетенция в данном случае будет выступать составной частью компетентности.
Теоретический анализ литературы (В. С. Елагина, И. А. Зимняя, В. А. Исаев, В. А. Кальней,
О. Е. Лебедев, А. В. Хуторской, М. А. Чошанов, С. Е. Шишов) позволил нам сформулировать положения, отражающие общую сущность ком-петентностного подхода как: 1) нового способа моделирования результатов образования, где под результатами понимается определенный набор сформированных компетентностей, то есть акцент делается не на знаниях, а на практико-ориентированном их преломлении; 2) умения действовать самостоятельно в неопределенной ситуации, решать проблемы в разнообразных сферах деятельности, что влечет за собой корректировку содержания образования и изменение методов обучения.
В. Н. Введенский считает, что целесообразность применения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегрированной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. [3].
В настоящее время нет единого подхода к определению сущности понятия «профессионально-педагогическая компетентность». По нашему мнению, для более полной характеристики данного понятия приемлемо опираться на несколько подходов. Функционально-дея-тельностный подход подчеркивает значимость теоретических и практических знаний и умений педагога, необходимых для реализации практической профессиональной деятельности; аксиологический определяет ценностные аспекты деятельности педагога; личностно-деятельност-ный акцентирует внимание на значимости личностных качеств учителя в профессиональной деятельности.
В рамках нашего исследования мы опирались на определение, данное В. С. Елагиной, по мнению которой профессионально-педагогическая компетентность интегрирует в себе профессиональные теоретические знания, практические умения, апробированные в опыте и профессионально значимые личностные качества [4].
Важной составляющей профессионально-педагогической компетентности является исследовательская компетентность педагога, которая обеспечивает инновационный характер профессиональной деятельности, постоянное совершенствование образовательного процесса, повышение качества обучения.
На основании анализа научной литературы нами сформулировано определение понятия «исследовательская компетентность педагога»: это компонент профессионально-педагогической компетентности, интегральное
личностное образование, включающее моти-вационно-ценностное отношение к данному виду деятельности, систему исследовательских умений и навыков (информационно-коммуникативные, эмпирические, теоретические и методологические), которые формируются в процессе образования и проявляются в готовности продуктивно решать возникающие профессиональные проблемы, вырабатывать новое знание, совершенствовать образовательный процесс и его результативность.
Исходя из представленного выше определения была разработана структурно-функциональная модель формирования исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа, которая может успешно функционировать и развиваться лишь при соблюдении определенных условий.
На необходимость определения оптимальных педагогических условий образовательного процесса указывает Л. С. Выготский. В работе «Развитие высших психических функций» он говорит о «необходимости заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих качеств личности» [5].
Анализ справочной литературы свидетельствует, что понятие «условие» является общенаучным.
В словаре русского языка С. И. Ожегова «условие» понимается как: 1) обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; 2) правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; 3) обстановка, в которой что-нибудь происходит [6].
В философском энциклопедическом словаре условие определяется как то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления [7].
В психологии данное понятие представлено в контексте психического развития и раскрывается через совокупность внутренних и внешних причин, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его, оказывающих влияние на процесс развития, его динамику и конечные результаты [8].
В педагогической науке трактовка понятия «условие» во многом схожа с трактовкой, данной психологами. В. М. Полонский рассматривает условие как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое разви-
тие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности [9].
Анализу понятия «педагогические условия» посвящены работы В. И. Андреева, С. А. Дыниной, М. В. Зверевой, Н. В. Ипполито-вой, Б. В. Куприянова, А. Я. Найна, Н. С. Стер-ховой, Н. М. Яковлевой и др.
А. Я. Найн рассматривает педагогические условия как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [10].
М. В. Зверева определяет педагогические условия как содержательную характеристику одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками [11].
Анализируя сущность понятия «педагогические условия», Н. В. Ипполитова и Н. С. Стер-хова дают следующие определение: это один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующий на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающий ее эффективное функционирование и развитие [12].
Под педагогическими условиями формирования исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа мы понимаем компонент педагогической системы, который объединяет совокупность обстоятельств образовательной и материально-пространственной среды колледжа, оптимально воздействующей на данный процесс и обеспечивающей достижение поставленной цели.
В контексте изучения проблемы формирования исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа мы считаем основными следующие педагогические условия:
1) отбор образовательных технологий, ориентированных на исследовательскую деятельность студентов;
2) активизацию исследовательской деятельности студентов посредством их участия в НОУ, практико-ориентированных и междисциплинарных проектах, конкурсах, студенческих научно-практических конференциях, в работе творческих лабораторий, опытно-экспериментальных площадок общеобразовательных учреждений г. Миасса;
3) создание учебно-методического обеспечения педагогического колледжа, способствующего
формированию исследовательской компетентности студентов;
4) разработку адекватной системы оценивания сформированности исследовательской компетентности студентов.
Рассмотрим более подробно каждое из вышеперечисленных педагогических условий.
По определению ЮНЕСКО, педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [13].
Признаками любой педагогической технологии, как указывают Б. Б. Айсмонтас, А. Ю. Код-жаспиров и Г. М. Коджаспирова, являются системность, содержательность, эффективность, экономичность, воспроизводимость, управляемость.
В педагогической науке накоплен богатый опыт использования в образовательном процессе разнообразных технологий. Рассмотрим те из них, которые, по нашему мнению, способствуют развитию исследовательских навыков и включению студентов в исследовательскую деятельность.
Технология модульного обучения обеспечивает индивидуализацию обучения по таким параметрам, как содержание, темп усвоения, уровень самостоятельности, методы и способы учения, способы контроля и самоконтроля.
Отличие данной технологии от других заключается в том, что весь изучаемый материал представляется студентам в законченных самостоятельных комплексах-модулях. В рамках модуля перед студентами ставится цель, указывающая на объем содержания и необходимый уровень его усвоения, при этом они работают самостоятельно, обучаясь целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю. В рамках данной технологии у студентов успешно формируется умение самостоятельно приобретать собственные знания и творчески применять их на практике, а также умение поиска, отбора, обработки, анализа и передачи информации.
Проектная технология широко распространена в практике образования и успешно способствует включению студентов в исследовательскую деятельность.
В. С. Елагина, Г. Я. Гревцева, Е. Ю. Немудрая рассматривают проектную технологию обучения как компонент системы продуктивного образования, который включает совокупность
приемов, позволяющих стимулировать интерес обучаемых к различным проблемам и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, обеспечивать получение конкретного результата в виде образовательного или социально-культурного продукта. Данная технология ориентирована на самостоятельное приобретение и применение новых знаний, умений, ценностных ориентаций и отношений [14].
Анализ научно-методической литературы позволяет нам выделить ряд отличительных положительных сторон проектной технологии:
1) учет личных интересов и целей учащихся при выборе темы проекта, что стимулирует их мотивацию, интерес, познавательную активность;
2) целесообразная деятельность учащихся при выполнении проекта обеспечивает развитие у них критического и творческого мышления, учит ориентироваться в постоянно расширяющемся информационном пространстве, совершенствует навыки самоорганизации и планирования собственной деятельности;
3) преимущество самостоятельной практической деятельности учащегося, направленной на получение результата — как внешнего (конкретный продукт творческой деятельности), так и внутреннего (опыт деятельности в определенной области).
Технология проблемного обучения имеет целью построение образовательного процесса, направленного не только на усвоение результатов научного познания и системы знаний, но и на овладение процессом получения этих результатов, формирование познавательной самодеятельности студента, развитие его творческих способностей.
При проблемном обучении деятельность преподавателя состоит в том, что в процессе объяснения нового материала он создает проблемные ситуации, описывает их студентам и организует учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов студенты самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют с помощью учителя определенные понятия, законы.
Проблемное обучение обеспечивает формирование теоретических (интеллектуальных) умений: анализа и синтеза, индукции и дедукции, сравнения и сопоставления, абстракции и конкретизации, классификации и систематизации, аналогии и обобщения, теоретического моделирования и рефлексии.
Технология «портфолио» может применяться как основа индивидуального маршрута
обучения. В образовательном процессе портфо-лио используется как способ накопления, систематизации, обобщения студентами разнообразных учебных материалов.
Н. Павельева в зависимости от содержания выделяет следующие виды портфолио:
а) портфолио достижений — включает результаты работы по конкретному блоку учебного материала, оформленные всеми возможными (доступными) способами;
б) рефлексивный портфолио — содержит материалы по оценке/самооценке обучающимся достижения целей, особенностей хода и качества результатов своей учебной работы, по анализу особенностей работы с различными источниками информации, ощущений, размышлений, впечатлений и т. д.;
в) проблемно-ориентированный — охватывает материалы, отражающие цели, процесс и результат решения какой-либо конкретной проблемы;
г) портфолио для развития навыков мышления — представляет материалы, отражающие процесс овладения обучающимся навыками работы на уровне анализа — синтеза — оценивания;
д) тематический портфолио — включает материалы, отражающие работу обучающегося в рамках той или иной темы или модуля [15].
По нашему мнению, технология «портфо-лио» способствует развитию информационных умений студентов, а также выступает в качестве мотивационного фактора к учебной и исследовательской деятельности.
Интерактивные технологии предполагают построение образовательного процесса через постоянное активное взаимодействие всех обучающихся, при этом ученик и учитель являются равноправными субъектами процесса обучения.
Использование интерактивной модели обучения предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Данная технология успешно формирует комплекс коммуникативных умений, учит студентов участвовать в научном диалоге, споре, дискуссии.
Второе педагогическое условие направлено на активизацию исследовательской деятельности студентов через их включение в разнообразные виды внеаудиторной творческой исследовательской деятельности в рамках работы творческих лабораторий и секций научного общества студентов.
Творческая лаборатория — это добровольное профессиональное объединение педагогов и студентов, заинтересованных во взаимном
творчестве, изучении, разработке, обобщении материалов по заявленной тематике с целью поиска оптимальных путей развития изучаемой темы для непосредственной практической деятельности.
Творческая лаборатория создается для решения той или иной учебной задачи, позволяет активизировать деятельность преподавателей и студентов, привлечь их к совместной работе, мобилизовать творческий потенциал людей, помочь им самореализоваться.
Творческая лаборатория объединяет педагогов одного или разных предметов, создается внутри одной либо нескольких кафедр сроком на год или несколько лет в зависимости от поставленных задач.
Курирование работы творческих лабораторий и контроль за ней осуществляет заместитель директора колледжа по научно-методической работе.
Научное общество студентов (НОС) является добровольным объединением студентов, которые активно участвуют во внеучебной научно-прикладной и исследовательской работе под руководством преподавателей колледжа.
Основной целью организации НОС является повышение уровня научной подготовки специалистов со средним профессиональным образованием, выявление наиболее талантливых студентов, склонных к научной деятельности, для последующего обучения и пополнения научно-педагогических кадров.
Результаты творческой работы студентов и преподавателей представляются на конкурсах исследовательских работ, научно-практических конференциях.
Третье педагогическое условие предполагает создание учебно-методического обеспечения педагогического колледжа, способствующего формированию исследовательской компетентности студентов.
Творческий коллектив преподавателей колледжа успешно обогащает арсенал учебно-методических материалов, направленных на развитие исследовательских навыков студентов. Это рекомендации по выполнению разнообразных видов самостоятельной работы (различные виды аннотирования, реферирования, подготовка докладов, работа с понятиями и др.); авторская программа по дисциплине «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов», в рамках которой студенты осваивают технологию организации и проведения психолого-педагогического исследования, учатся обобщать опыт экспериментальной работы;
разнообразные виды электронных учебных пособий, расширяющих содержательный аспект преподаваемой дисциплины и обеспечивающих высокий уровень самостоятельности студентов при работе с пособием; информационный портал по организации учебно-исследовательской деятельности студентов на сайте образовательного учреждения.
Четвертое педагогическое условие предполагает разработку адекватной системы оценивания сформированности исследовательской компетентности студентов.
В соответствии с разработанными нами критериями (мотивационно-ценностное отношение студентов к исследовательской деятельности, когнитивно-операциональные знания и умения, личностные качества педагога-исследователя) был разработан комплекс диагностических методик, обеспечивающий мониторинг процесса формирования исследовательской компетентности и выявления итогового результата.
Данный комплекс состоит из двух блоков. Первый блок — это анкетные листы для студентов, которые отражают диагностику мотивации к исследовательской деятельности, самооценку сформированности групп умений, обеспе-
Библиографический список
чивающих успешность исследовательской деятельности, выявление личностных качеств, способствующих становлению личности педагога-исследователя.
Второй блок — это ряд практических исследовательских работ и соответствующие критерии их оценки, помогающие объективно определить проблемные аспекты при формировании тех или иных исследовательских умений.
В совокупности данный комплекс обеспечивает управление процессом формирования исследовательской компетентности и выявление качества данного процесса, а также затруднений и путей их преодоления.
Экспериментальное исследование, проведенное нами на базе Миасского педагогического колледжа, позволило нам выявить, обосновать, проверить и доказать утверждение, что при организации оптимальных педагогических условий, обозначенных выше, в рамках среднего профессионального педагогического образования у студентов формируется исследовательская компетентность, что в современных социально-экономических условиях является основополагающим компонентом успешности в рамках профессиональной деятельности.
1. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика : Теория и технология креативного обучения [Текст] : монография / А. В. Хуторской. — М. : Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.
2. Чошанов, М. A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст] : метод. пособие / М. A. Чошанов. — М. : Нар.образование, 1996. — 160 с.
3. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога [Текст] /, В. Н. Введенский // Педагогика. — 2003. — 25 с.
4. Елагина, В. С. Формирование педагогической компетентности студентов в условиях технологии проектного обучения [Текст] / В. С. Елагина, Г. Я. Гревцева, Е. Ю. Немудрая // Современные проблемы науки и образования, 2011. — № 5. — 378 с.
5. Выготский, Л. С. Психология [Текст] : монография / Л. С. Выготский. — М. : ЭКСМО-Пресс, 2002. — 1008 с.
6. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов ; под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова. — М. : Изд-во Оникс : Изд-во «Мир и Образование», 2007. — 1200 с.
7. Философский энциклопедический словарь [Текст] / гл. редакция : Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. — М. : Сов. Энцикл., 1983. — 840 с.
8. Немов, Р. С. Психология [Текст] : словарь-справочник. В 2 ч. Ч. 2. / Р. С. Немов. — М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 352 с.
9. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике [Текст] / В. М. Полонский. — М. : Высш. шк., 2004. — 512 с.
10. Найн, А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований [Текст] / А. Я. Найн // Педагогика. — 1995. — № 5. — С. 44-49.
11. Зверева, М. В. О понятии «дидактические условия» [Текст] / М. В. Зверева // Новые исследования в педагогических науках. — М. : Педагогика, 1987. — № 1. — 368 с.
12. Ипполитова, Н. В. Анализ понятия «педагогические условия» : Сущность, классификация [Текст] / Н. В. Ипполитова, Н. С. Стерхова // General and Professional Education, 2012. — № 1. — 458 с.
13. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. — М. : ИЦ «Академия», 2002. — 576 с.
14. Елагина, В. С. Теоретико-методологические основы подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе [Текст] : монография / В. С. Елагина. — М. : Педагогика, 2003. — 255 с.
15. Павельева, Н. Технология портфолио в профессиональном образовании [Текст] / Н. Павельева // Новые знания. — 2011. — № 1. — 328 с.
УДК 378+372.016 Н. А. Кузякина, преп. Военно-воздушной академии
им. Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина (ВУНЦ ВВС), г. Челябинск, e-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ АВИАЦИОННОГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО
В данной статье определены и обоснованы педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности авиаспециалиста в процессе изучения английского языка как второго иностранного.
Ключевые слова: профессионально-коммуникативная компетенция, формирование профессионально-коммуникативной компетенции, педагогические условия, мотивация учащихся, компьютеризация образовательного процесса, ИКТ, учебно-методический комплекс, авиаспециалисты, военное образование, ИКАО.
На сегодняшний день специалист обладает определенными качествами для продуктивного существования в современном профессиональном мире. В. А. Сластенин и М. В. Булыгина признают, что эффективность развития выбранного профессионального качества обучающихся требует выявления соответствующих организационно-педагогических условий [1-4].
Для успешного формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих авиаспециалистов необходимо определить те педагогические условия, которые будут содействовать этому процессу и тем самым обеспечивать повышение качества профессиональной подготовки. Прежде всего необходимо уточнить, что именно мы понимаем под педагогическими условиями.
Педагогические условия — это совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности. Таким образом, определение понятия «педагогические условия» можно сформулировать как комплекс мер, направленных на обеспечение успешности достижения поставленных целей, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга.
В нашем исследовании указанные условия выступают в качестве совокупности обстоятельств, от которых зависит успешность развития данной компетентности в процессе вне-
дрения разработанных педагогических основ в образовательный процесс.
Выделяя условия формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих авиаспециалистов, мы имеем в виду среду, в которой это формирование происходит наиболее благоприятно. К таким условиям мы относим:
- наличие у обучающихся выраженной потребности и устойчивых мотивов, принятие ими цели и программы деятельности;
- соответствие содержания и характера деятельности особенностям и требованиям ИКАО;
- эмоционально-психологическое состояние субъекта деятельности;
- убедительная мотивировка и четкая постановка цели деятельности, рациональное планирование самостоятельной работы, организация контроля, объективная оценка;
- материально-техническое, кадровое и информационное обеспечение деятельности.
Данные условия призваны способствовать реализации основных идей выделенного комплекса подходов (компетентностного, деятель-ностного, личностно ориентированного), определяющих постановку принципов образования в области практического использования указанных педагогических основ для студентов I—V курсов.
