CC BY
3578
УДК 378.1
Т.А. Разуваева
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ:
КРАТКИЙ ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
В статье проводится теоретический анализ компетентностного подхода в образовании. Рассматривается история его возникновения, осуществляется анализ ключевых понятий «компетентность» и «компетенция», характеризуется сущность компетентностного подхода, выявляются трудности внедрения данного подхода в российскую систему образования.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентностный подход в образовании.
Повышение качества образования является одной из приоритетных задач, ре. шение которой связано в первую очередь с переосмыслением цели и результата образования.
В последнее десятилетие, и особенно после публикации текста «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [8], происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Однако в современной педагогической литературе пока еще не имеется четкого общепринятого разведения понятий «компетенция» и «компетентность». Во многом это связано с тем, что английские слова «competence» и «competency» зачастую определяются как синонимы и переводятся в двойном значении: «компетентность» и «компетенция».
Неопределенность понятия «компетенция» обусловлена и разнообразием аспектов ее понимания: общеязыкового, психологического, педагогического.
В общеязыковом отношении словарь С.И. Ожегова [10, с. 288] трактует эти термины таким образом:
Компетенция:
1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен;
2) круг чьих-нибудь полномочий, прав.
Компетентный:
1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области;
2) обладающий компетенцией.
Словарь «Профессиональное образование» дает следующее определение [3, с. 130-131]:
Компетентность:
1) мера соответствий знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессиональ-
ного статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем;
2) область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом.
Компетенция:
1) круг полномочий, прав и обязанностей конкретного государственного органа;
2) круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает познаниями, опытом.
Очевидно, что определения понятия «компетенция», данные в цитируемых словарях, не вполне совпадают, а в его втором значении упор делается на правовой составляющей.
В психологическом аспекте термин «компетенция» впервые употребил американский ученый Н. Хомский (N. Chomsky, Массачусетский университет) в 1965 году в контексте психолингвистических исследований и семантически противопоставил его термину «языковая активность» [12]. Он разработал дихотомию competence/performance, различие значений этих терминов раскрывалось им как разница между потенциальным знанием «говорящего-слушающего» о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Языковую компетенцию (competence), под которой он понимал языковую способность, ученый рассматривал как полное знание о родном языке, которое позволяет «идеальному говорящему-слушающему» судить о правильности и осмысленности высказываний. Языковая активность (performance) - это использование языковых знаний в конкретных ситуациях общения и деятельности [12].
В отечественной психологической науке сложилась следующая ситуация: концепция Н. Хомского не устраивает специалистов этой области, так как его психолингвистическая теория принципиально «антипсихологична»: она, в сущности, сводит психологические процессы к реализа-
266
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2010
© Т.А. Разуваева, 2010
ции в речи языковых структур. Кроме того, одним из важнейших положений теории Н. Хомского стала идея универсальных врожденных правил оперирования языком. Однако термин «компетенция», введенный в психологию именно
Н. Хомским, «прижился» и используется в нашей науке с иным значением: языковую компетенцию, как правило, раскрывают как потенциальную способность получать, перерабатывать и воспроизводить информацию, содержащую смысл, то есть осуществлять речевую деятельность.
В 60-х годах, вскоре после того, как Н. Хомский ввел термин «компетенция» и определил его сущность в контексте психолингвистических исследований, данный термин стал использоваться и в педагогическом аспекте, когда в Америке начало формироваться ориентированное на компетенции образование (competence-based education - CBE), целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. Вначале «компетенции учащихся» сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний» в традициях бихевиоризма. Такой подход подвергся резкой критике, суть которой заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности учащихся. Поэтому в начале 1970-х годов было предложено различать два понятия: компетентность и компетенция (competency and competence). Компетентность, как отмечает американский ученый Ch. Velde, стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности [15, p. 28].
Обобщая исследования по данной проблеме, И.А. Зимняя выделила три этапа в развитии ком-петентностного подхода [5].
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность / компетенция.
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентность / компетенция в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности / компетенции. Так, Дж. Равен выделил 37 компетентностей, востребованных в современном обществе.
Третий этап (1990-2001 гг) - утверждение ком-петентностного подхода - характеризуется активным использованием категории компетентность / компетенции в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мультилингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям.
И.А. Зимняя проводит анализ зарубежной литературы по данной проблематике и предлагает понимать под компетенцией некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях [6]. Компетентность, в свою очередь, следует понимать как комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций; компетентность всегда есть актуальное проявление соответствующих компетенций [9, с. 31].
А.Г. Бермус подчеркивает, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, а компетентность соотносится с владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [1].
Э.Ф. Зеер под профессиональной компетенцией понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [4].
Широкое употребление термина «компетенция» в педагогической литературе последних лет обусловлено введением в образовательное пространство многих стран (в том числе и России) компетентностного подхода, который рассматривается как альтернатива «знаний-умений-навы-ков», ограничивающих цели обучения и воспитания узким предметным образованием и недостаточно учитывающих сущность компетентности современного человека в условиях конкуренции свободного рынка. В последние десятилетия
практически во всех развитых странах Европейского союза в условиях создания единого образовательного пространства в рамках принятой Болонской декларации произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетенций.
В компетентностном подходе отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а включает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, проявление компетенций. Компе-тентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний» предполагает освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль. «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», то есть сведений)» [14, с. 27]. Как справедливо указывается в теоретических разработках, посвященных обоснованию компетентностного подхода (В.А. Болотов, Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, В.В. Сериков,
О.Б. Томилин, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.), нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными компетенциями и быть готовым в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством огромных хранилищах информации. В этом смысле компетентностная модель образования, по мнению ее разработчиков, отличается от знаниевой примерно так же, как «знакомство с правилами шахматной игры от самого умения играть» [2, с. 11].
А.В. Хуторской отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность
педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта [13].
Однако, несмотря на значимость компетент-ностного подхода, необходимость его внедрения в систему образования, необходимо отметить ряд противоречий.
Во-первых, формулировка ключевых компетенций и, тем более, их систем представляет наибольший разброс мнений. При этом используются и европейская система ключевых компетенций (например, система TUNING: общие компетенции (инструментальные, межличностные, системные); специальные профессиональные), так и собственно российские классификации. Проводя анализ различных классификаций в зарубежных и российских образовательных моделях, Д.А. Иванов приходит к выводу, что наиболее общая классификация содержит в себе три больших класса компетенций: профессиональные (необходимые специалисту для реализации его профессиональной деятельности); надпрофессиональные (необходимые, чтобы эффективно работать в организации); ключевые (в которые входят умения и качества, необходимые каждому члену общества для его успешной социализации) [7, с. 9].
Во-вторых, компетентностный подход имеет много общего с множеством более традиционных подходов, в том числе:
- культурологическим (В.В. Краевский, И.Я. Лернер), где воплощается идея отражения совокупности основных видов опыта, освоение которого новым поколением обеспечивает преемственность в социокультурном прогрессе. Авторы концепции В.В. Краевский, И.Я. Лернер выделяют четыре разнородных компонента культурного опыта: знания о различных областях действительности, опыт выполнения известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека. Содержание образования, таким образом, не сводится к набору сведений, подлежащих заучиванию и воспроизведению, а включает целостный блок культуросообразного обучения, то есть взаимодействия преподавания и учения;
- функционально-коммуникативным (В.И. Ка-пинос);
268
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2010
- теорией и практикой школы «диалога культур» (В.С. Библер) и др.
Таким образом, компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, предполагает заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин или опору на них.
В-третьих, не определены основы для разработки стандартов и реализации компетентност-ного подхода.
Следует отметить, что в настоящее время делается много попыток включить компетентност-ную модель в существующую (например, подходы В.А. Болотова, В.В. Серикова), рассмотреть стандарты высшего профессионального образования в компетентностной модели специалиста (Ю.Г. Татур), разработать компетентностные модели в рамках государственных стандартов нового поколения для высшего профессионального образования - бакалавра и магистра (В.Д. Шад-риков, Д.В. Пузанков, И.Б. Федоров и др.).
Однако большинство проводимых в настоящее время исследований посвящено анализу какой-либо одной компетенции. Так, к примеру, рассматривая профессиональную компетентность учителя, И.С. Данилова выделяет коммуникативную компетенцию, Н.А. Игнатенко - социокультурную, А.А. Петров - общекультурную компетенцию, Т.А. Разуваева - читательскую компетенцию. Поэтому до сих пор не существует целостного представления о том, набор каких компетенций составляет в своей совокупности профессиональную компетентность того или иного специалиста. Данный вопрос еще подлежит теоретико-методологическому и эмпирическому изучению. В связи с этим нельзя не согласиться со справедливым замечанием разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования» о том, что «речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок» [11, с. 15].
Библиографический список
1. Бермус А.Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса // Педагогика. - 2005. - .№10. - С. 102-109.
2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентнос-тная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 8-14.
3. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 c.
4. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. -330 с.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - C. 34-42.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностно-го подхода в образовании. Авторская версия. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 c.
7. ИвановД.А. Компетентности и компетент-ностный подход в современном образовании. (Библиотечка «Первого сентября». Серия «Воспитание. Образование. Педагогика»; Вып. 6(12)/ 2007). - М.: Чистые пруды, 2007. - 32 с.
8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.: ИПК и ПРО, 2002. - 24 с.
9. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // ИЯШ. - 2004. - №7. - С. 30-36.
10. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. - М.: Азбуковник, 1999. -944 с.
11. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / Под ред. А.А. Пинского. - М.: Мир книги, 2001. -95 с.
12. Хомский Н. Язык и мышление. - М., 1972 (англ. 1968). - 196 с.
13.ХуторскийА.В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. - 2003. - №5. - С. 55-61.
14. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному образовании. - Красноярск, 2002. - 267 с.
15. Velde Ch. Crossing borders: an alternative conception of competence / 27 Annual SCUTREA conference, 1997. - P. 27-35.
