CC BY
364
УДК 378.147
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т. В. Никитина
COMPETENCE APPROACH AS A METHODOLOGICAL BASIS OF HIGHER EDUCATION
T. V. Nikitina
В статье компетентностный подход рассматривается как методологическая основа высшего образования. Автор проводит анализ содержания понятий «компетенция» и «компетентность». Анализируются материалы федерального государственного стандарта высшего профессионального образования и федерального государственного стандарта высшего образования с точки зрения компетентностного подхода. Автор формулирует определение и разграничивает понятия «профессиональная компетенция» и «профессионально-прикладная компетенция».
The paper deals with the problem of competence approach as a methodological basis of higher education. The author analyses the concepts «competence» and «competency». The author analyzes the Federal State Standard on Higher Professional Education of the third generation and Federal State Standard on Higher Education in search of means of shaping this competence. The author also formulates the definition and differentiates between the concepts of «professional competence» and «professionally applied competence».
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, компетентность, общекультурная компетенция, общепрофессиональная компетенция, профессиональная компетенция, профессионально-прикладная компетенция.
Keywords: competence approach, competence, competency, general cultural competence, general professional competence, professional competence, professionally applied competence.
Стратегия модернизации образования в Российской Федерации предполагает, что в основу положен компетентностный подход. Основным результатом деятельности образовательной организации является не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных Федеральным государственным образовательным стандартом компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах [1; 4].
В конце XX в. ряд ученых заговорили о компетентно-стном подходе в обучении: В. Болотов, В. А. Кальней, Е. Я. Коган, А. М. Новиков, В. В. Сериков, С. Е. Ши-шов, Б. Д. Эльконин и др.
Для того чтобы определить суть компетентност-ного подхода, необходимо выяснить, что понимается под «подходом» вообще. В литературе понятие подход рассматривается как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем. Подход достаточно часто приравнивают к методу (например, говорят о проблемном подходе или проблемном методе и т. п.). Мы полагаем, что подход - более широкое понятие, чем метод. Подход - это идеология и методология решения проблемы, которая раскрывает основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей. Метод - это понятие, которое включает в себя знание о том, как действовать в определенной ситуации, для решения определенной задачи [4, с. 362].
В системе российского образования предпосылками компетентностного подхода были концепции развивающего (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев и др.) и личностно-ориентированного (И. С. Якиманская, З. И. Калмыкова, В. Д. Шадриков, И. Э. Унт,
Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. А. Зимняя и др.) обучения.
Компетентностный подход как концепция обучения и методологическая основа высшего образования - комплекс общих принципов определения целей и задач профессиональной подготовки, отбора содержания образования, организации образовательного процесса (стратегии, технологии обучения, а также формы и методы) и разработка критериев оценки результатов профессиональной подготовки.
Разработчики теории и практики компетентност-ного подхода (К. Э. Безукладников, А. Г. Бермус, В. А. Болотов, А. Н. Дахин, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Д. А. Иванов, Т. М. Ковалева, К. Г. Митрофанов, В. В. Сериков, О. В. Соколова, А. В. Хуторской и др.) отмечают необходимость рассматривать результаты обучения в таких категориях, как «компетенция» и «компетентность». Впервые эти понятия ввёл в научный обиход Н. Хомский, который указывал на то, что нужно «рассматривать языковую компетенцию - знание языка - как абстрактную систему, лежащую в основе поведения, систему, состоящую из правил, которые взаимодействуют» [7, с. 89]. В понятие «компетенция» он также предлагал включить «представление о том, что усваивается» [7, с. 91].
Толкование этих понятий либо отождествляется, либо дифференцируются. Первый вариант определения компетенции представлен в Глоссарии терминов ЕФО как способность делать что-то хорошо или эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять особые трудовые функции; а термин компетентность используется в тех же значениях и обычно употребляется в описательном значении.
Этой же позиции придерживаются Л. Н. Болотов, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков и боль-
шинство зарубежных исследователей данной проблемы, подчеркивая практическую направленность компетенций: «Компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике, а компетентно-стный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [3, с. 12].
Н. Хомский первым предпринял попытку разграничения понятий «компетенция» и «компетентность» применительно к языку: «Мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим-слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [7; 9].
Представления Н. Хомского получили дальнейшее развитие в психологических и педагогических исследованиях конца XX - начала XXI века, в том числе в трудах российских учёных. Авторы пособия «Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий» подчёркивают, что «компетенция - это то, на что претендуют, или то, что назначается, как должное быть достигнутым; компетентность - это то, чего достиг из желаемого или вменённого конкретный человек» [4, с. 363].
По мнению В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. В. Ры-жакова, термин «компетенция» используется вместо знаний, умений, владения и т. д. При этом В. Хут-махер отмечает, что «само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено», и вслед за Н. Хомским подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии».
Следует отличать понятия «квалификация» и «компетентность», так как первый термин имеет боте узкое значение - профессиональные знания и умения. А компетентность включает в себя еще и инициативность, способность работать в группе, коммуникативные навыки, умение учиться, анализировать, мыслить логически, собирать и использовать необходимую информацию и принимать определенные решения.
Кроме того, значение термина «компетентность» отражает степень соответствия сотрудника определенной профессиональной деятельности.
Таким образом, понятия «компетенция» и «компетентность» не являются синонимами.
Компетентность и качество подготовки специалиста соотносят между собой как общее и частное. Качество подготовки специалиста - более широкое понятие. Оно зависит от уровня квалификации профессорско-преподавательского состава, материальной базы и других объектов и процессов, относящихся к подготовке специалиста.
Тогда как компетентность связана с результативной стороной образовательного процесса. С другой стороны, качество подготовки специалиста и компетентность могут соотноситься как «средство, условие - цель». Цели, формы, содержание, методы, средства, условия подготовки формируют компетентностного специалиста.
В структуре подготовки специалиста компетентность включает в себя цели, содержание, средства и результат [4, с. 365].
Анализ содержания понятий «компетенция» и «компетентность» позволил в процессе проводимого
нами исследования под компетенцией понимать идеальное, нормативное требование (знания, умения и способы выполнения профессиональных действий) к профессиональной подготовке курсанта, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере, а под компетентностью - владение, обладание курсантом соответствующей компетенцией.
Компетенции и результаты образовательного процесса являются основными целями реализации ФГОС ВПО третьего поколения. Компетентностная модель выпускника включает в себя квалификацию, которая, в свою очередь, связывает будущую профессиональную деятельность с объектами и предметами труда и подчеркивает междисциплинарные требования к результату образования.
Выделяют две группы компетенции: общекультурные (надпредметные, универсальные) - ОК - менее привязанные к объекту и предмету труда, и профессиональные (предметно-специализированные, предметно-специфические) - ПК - отражающие профессиональную квалификацию и различающиеся для разных направлений подготовки (специальностей) [6, с. 96].
В связи с вступлением в силу Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. разрабатываются федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО, ФГОС 3+, актуализированные стандарты).
В отличие от федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования новый актуализированный стандарт устанавливает требования к программам бакалавриата, по итогам освоения которых присваиваются квалификации «академический бакалавр» или «прикладной бакалавр».
ФГОС ВО, в отличие от ФГОС ВПО третьего поколения, предполагают, что в результате освоения программы бакалавриата у выпускника должны быть сформированы общекультурные (ОК), общепрофессиональные (ОПК), профессиональные (ПК) или профессионально-прикладные компетенции (ППК).
Вне зависимости от присваиваемой квалификации выпускник, освоивший программы бакалавриата, должен обладать рядом ОК и ОПК. «Академический бакалавр» должен обладать ПК, «прикладной бакалавр» должен обладать ППК, соответствующими виду (видам) профессиональной деятельности, на который (которые) направлена программа бакалавриата.
Общекультурные компетентции являются неотъемлемым атрибутом специалиста любой профессиональной деятельности. В перечень ОК включены социальные, межкультурные, коммуникативные, социально-информационные компетенции общеобязательного характера. Они включают в себя способность решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых норм подведения человека в социуме. ОК вырабатываются в процессе освоения цикла гуманитарных, социально-экономических и естественнонаучных дисциплин.
Общепрофессиональные компетенции являются неотъемлемым атрибутом специалиста конкретной
профессии (юрист, кинолог, инженер, психолог и др.). Они представлены диагностическими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными, организаторскими и аналитическими компетенциями. ОПК проявляются в профессионально-этических, методологических, предметно-ориентированных компетенциях, имеющих общепрофессиональный характер и являющихся инвариантными к определенной профессиональной деятельности. Они формируются в результате освоения дисциплин общепрофессионального цикла, необходимых для всех направлений подготовки.
Профессиональные компетенции отражают специфику сферы профессиональной деятельности и относятся к определенному предмету и объекту труда. Таким образом, мы можем определить профессиональные компетенции как предметно-специфические знания, умения и способы выполнения профессиональных действий, отражающие профессиональную квалификацию. ПК отнесены к видам профессиональной деятельности, на которые направлена программа академического бакалавриата. ПК курсант овладевает в процессе освоения дисциплин профильной подготовки.
Профессионально-прикладные компетенции
отражают прикладной характер сферы профессиональной деятельности и относятся к определенному предмету и объекту труда. Таким образом, мы можем определить профессионально-прикладные компетенции как предметно-специализированные знания, умения и способы выполнения профессиональных действий, отражающие профессиональную квалификацию. ППК отнесены к видам профессиональной деятельности, на которые направлена программа прикладного бакалавриата.
Таким образом, компетентностный подход как методологическая основа высшего образования предполагает, что выпускник вуза должен быть профессионально-квалифицированным и образованным специалистом во всех областях, иметь профессиональные компетенции и готовность их применять.
Рассмотрим реализацию компетентностного подхода в ФКОУ ВПО Пермский институт ФСИН России при подготовке курсантов направления «Зоотехния». Остановимся более подробно на сравнении положений федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального и высшего образования при формировании профессиональной коммуникативной компетенции курсантов (таблица 1).
Проанализировав ФГОС ВПО и ФГОС ВО направлений подготовки Зоотехния можно сделать вывод, что компетенции в области речи представлены в меньшей степени (около 24 % в ФГОС ВПО), причем в ФГОС ВО квалификации «академический бакалавр» процент снизился до 21 %, а квалификации «прикладной бакалавр» - до 22 % (таблица 2).
Таким образом, при переходе на актуализированные стандарты с учетом того, что в Пермском институте ФСИН России реализуется квалификация академического бакалавра направления подготовки «Зоотехния», доля коммуникативных компетенций составит менее одной пятой от объема всех формируемых компетенций. Необходимо формировать профессиональные коммуникативные компетенции не только при изучении дисциплины «Русский язык и культура речи», но и других общепрофессиональных и профессиональных дисциплин в рамках реализации основной образовательной программы.
Таблица 1
Сравнение ФГОС ВПО и ФГОС ВО направления подготовки «Зоотехния» в аспекте формирования коммуникативной компетенции
ФГОС ВПО [6] ФГОС ВО [7]
бакалавр академический бакалавр прикладной бакалавр
Общекультурные компетенции (ОК)
- умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-2); - способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-5);
- готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-3); - способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, конфессиональные и культурные различия (ОК-6);
- стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства (ОК-6); - способность к самоорганизации и самообразованию (ОК-7);
- использование основных положений и методов социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОК-9);
- осознание сущности и значения информации в развитии современного общества; владением основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации (ОК-12);
ПЕДАГОГИКА | Продолжение таблицы 1
Общепрофессиональные компетенции (ОПК)
- способность осуществлять сбор, анализ и интерпретацию материалов в области животноводства (ОПК-2);
Профессиональные компетенции (ПК)
производственно-технологическая деятельность:
- способность осуществлять сбор, анализ и интерпретацию материалов в области животноводства (ПК-2);
организационно-управленческая деятельность:
способность к организации работы коллектива исполнителей, принятия управленческих решений в условиях различных мнений (ПК-14); (ПК-11); - способность организовать работу первичного производственного коллектива в области животноводства (ППК-9);
- способность вести утвержденную учетно-отчетную документацию структурного подразделения предприятий отрасли (ППК-10);
научно-исследовательская деятельность:
- готовность к изучению научно-технической информации, отечественного и зарубежного опыта в животноводстве; (ПК-20) (ПК-16)
- готовность к участию в проведении научных исследований, обработке и анализу их результатов исследований. (ПК-21) (ПК-17)
Таблица 2
Количественное соотношение компетенций в ФГОС ВПО и ФГОС ВО направления подготовки «Зоотехния»
Количественное соотношение компетенций ФГОСВПО ФГОС ВО
бакалавр академический бакалавр прикладной бакалавр
Общее количество компетенций 9 7 6
Количество речевых компетенций 37 33 27
% речевых компетенций 24 % 21 % 22 %
Литература
1. Воробьева Т. В. Русский язык и культура речи: учебное пособие / ФКОУ ВПО Пермский институт ФСИН России. Пермь, 2012. 84 с.
2. Гайсина Г. И. Педагогика высшей школы: УМК по дисциплине. Режим доступа: http://bspu.ru/course/-21162/21166
3. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
4. Ибрагимов Г. И. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Образовательные технологии и общество. 2007. № 3. Т. 10. С. 361 - 365.
5. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования по направлению подготовки 111100 Зоотехния (квалификация (степень) «бакалавр»). Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 25 января 2010 г. № 73. Режим доступа: http://минобр-науки.рф
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 36.03.02 Зоотехния (уровень бакалавриата). Проект приказа Министерства образования и науки Российской Федерации. Режим доступа: Шр://минобрнауки.рф
8. Федоров А. Э., Метелев С. Е., Соловьев А. А., Шлякова Е. В. Компетентностный подход в образовательном процессе: монография. Омск: Омскбланкиздат, 2012. 210 с.
9. Хомский Н. Язык и мышление / пер. В. А. Звегинцева; под общ. ред. В. А. Звегинцева. М.: Изд-во МГУ, 1972. 123 с.
Информация об авторе:
Никитина Татьяна Васильевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Пермского института ФСИН России, [email protected].
Tatyana V. Nikitina - Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Assistant Professor at the Department of the Humanities, Social and Economic Disciplines, Perm Institute of the Federal Penal Service.
Статья поступила в редколлегию 06.02.2015 г.
