CC BY
504
УДК 37 (091)
Е.Г. Поликанова
E. Polikanova
ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
HISTORICAL ASPECT OF COMPETENCE APPROACH DEVELOPMENT IN EDUCATION
Дано определение исторического аспекта There is a definition of historical aspect of com-
развития компетентностного подхода в образо- petence approach development in education. The lit-вании. Проведен анализ литературы по данной erature about this problem is analyzed. The article проблеме. Выделены три основных этапа ста- marks out three main stages of competence approach новления развития компетентностного подхода. development. The given approach is considered in Данный подход рассматривается в контексте context of Bologna reforms Болонских реформ
Ключевые слова: компетентностный подход, этапы Key words: competence approach, stages of development,
становления, Болонские реформы Bologna reforms
Формирование компетентности учащихся является одной из наиболее актуальных проблем образования, а компетентностный подход может рассматриваться как выход из проблемной ситуации, возникшей из-за противоречия между необходимостью обеспечивать качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. Мы рассматриваем компетентность как единицу измерения образованности человека. При этом внимание акцентируем на результатах обучения, в качестве которых представляется не сумма заученных знаний, умений, навыков, а способность действовать в различных проблемных ситуациях.
Тема компетентностного подхода в образовании стала активно обсуждаться в отече-
ственной педагогике после выхода в свет в 2001 г. «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», где подчеркивалось, что общеобразовательная школа должна формировать ключевые компетенции учащихся, определяющие современное качество образования.
В России появились научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской). Разработкой данной проблемы также занимаются такие российские исследователи, как В.И. Байденко, П.П. Борисов, Н.С. Веселовская, А.А. Вербицкий, А.Н. Дахин, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.К. Маркова, А.И. Сурыгин, Ю.Г. Татур, Т.Б. Та-барданова, И.Д. Фрумин, Г.А. Цукерман и др. и
зарубежные ученые: Р. Барнетт, Дж. Равен (Великобритания), В. Вестера (Голландия).
Страны, усилия которых направлены на переустройство системы высшего образования по Болонскому типу, апеллируют к компетенциям и компетентностям как к ведущему критерию подготовленности современного выпускника высшей школы, к нестабильным и стереоскопичным условиям труда и социальной жизни. Если традиционная квалификация специалиста подразумевала функциональное соответствие между требованиями рабочего места и целями образования, а подготовка сводилась к усвоению учащимися стандартного набора знаний, умений и навыков, то компетенция предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результату образования: в учебную программу или курс изначально закладываются дескрипторы того, что студент будет знать и уметь в результате обучения.
Данная тенденция переориентации образовательной парадигмы возникла ещё до Болонских соглашений и, по-видимому, носит объективный характер - характер вызова, который социальные и экономические изменения бросают системе образования. Так, Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» 1997 г. (к которой Россия присоединилась в 2000 г.) сформулировала концепцию международного признания результатов образования и выдвигала требование к академическому сообществу выработать конвертируемые общепонятные критерии такого признания. Уже позднее, в ходе Болонского процесса, стали активно разрабатываться различные версии подобных критериев, и эта новая методология получила название компетентностного подхода.
Компетентностный подход в России
имеет свою, доболонскую историю и, по мнению большинства специалистов, именно российский опыт в этом плане способен существенно обогатить практику Болонских реформ.
Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива, и социума, он является гуманитарным в своей основе. Цель гуманитарного образования сводится, как известно, не только к передаче студенту совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и к развитию кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, самообучению, а также формированию гуманистических ценностей. Всё это составляет специфику компетентностного подхода.
Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования. Поэтому не удивительно, что сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания, включая педагогику. Его возникновение принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского, сформулировавшего понятие «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. Н. Хомский отмечал, что он проводит фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим -слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Согласно Хомскому, только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. противопоставление, вводимое автором, связано с соссю-ровским противопоставлением языка и речи, но необходимо. скорее вернуться к гумбольд-
товской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов.
Обратим внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. с самим говорящим, с опытом самого человека.
В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of
competence» категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.
Проведенный анализ работ (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция/компетентность». С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап - 1970-1990 гг. - характеризуется использованием категории «компетенция/компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга,
... некоторые компоненты относятся, скорее, к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, . эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».
Третий этап - 1990-2000 гг. - характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.
Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.
На симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования.
Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного, общего и среднего (полного) общего образования появился и активно использовался термин «компетенция». Все чаще это понятие встречается в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования.
Словом, многие почувствовали недостаточность триады «знания-умения-навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса.
Компетенция - понятие, пришедшее в Россию из англосаксонской традиции образования. Вероятно, формирование моделей деятельности специалиста и разработка профиля специалиста в исследованиях советских учёных (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хих-ловский), выполненные в системно-деятельностной методологии, были опережающими
решениями отечественных методистов-иссле-дователей.
В последнее десятилетие и особенно после принятия «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. То есть делается существенная ставка на компетентностный подход в образовании. В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. В связи с этим нельзя не согласиться со справедливым замечанием разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования», что «речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной (3.5 лет) перспективе, связанной с проведением необходимых исследований и разработок».
Как уже отмечалось, тенденция движения «от понятия квалификации к понятию компетенции» является общеевропейской и даже общемировой. Эта тенденция выражается в том, что усиление познавательных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие «компетентность». Нельзя оспаривать тот факт, что новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать
деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО говорится, что все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация, в строгом смысле этого слова... , социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску.
Особенно интенсивно проблемы выработки гибких критериев для описания результатов образования обсуждаются в европейских странах в контексте текущих Болонских реформ. Представления о компетенциях/компетентностях соотносятся с языком кредитно-модульной системы, что позволяет установить взаимосвязь с такими аспектами построения учебного процесса, как многоуровневое и нелинейное развёртывание обучения, сборка образовательных программ с учётом индивидуальной образовательной траектории, фиксация результатов обучения с помощью накопительных и переносимых единиц.
Подводя итог, можно отметить, что согласно Болонской декларации, компетентност-ный подход к результату образования стал определяющим. Происходящие в мире и России изменения в области образования вызывают необходимость обеспечения системой образования личностно- и социально-интегрированного результата. И.А. Зимняя отмечает, что в качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена, как результат образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих, и выступило понятие «компетенция/компетен-ность».
ЛИТЕРАТУРА
1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессиональ-
ного образования (методологические и методические вопросы): метод. пособие / В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.
2. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». - М.: ЮНЕСКО, 1997.
3. Дондокова Н.Б. Педагогические условия формирования базовых компетенций в процессе подготовки будущих специалистов: автореф. / Н.Б. Дондокова. - Улан-Удэ, 2006. - С. 5-6.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности
Коротко об авторе_______________________________
Поликанова Елена Геннадьевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков, Читинский государственный университет(ЧитГУ)
Научные интересы: компетентностный подход в образовании
как результативно-целевая основа компетент-ностного подхода в образовании: авторская версия I И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2OO4. - 4O с.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования I И.А. Зимняя II Высшее образование сегодня. - 2OO3. -№ 5. - С. 34-42.
6. Пестерева Ю.В. Реализация компе-тентностного подхода в процессе построения содержания образования в начальной школе: ав-тореф. I Ю.В. Пестерева. - Майкоп, 2OO1.
_____________________________Briefly about author
Polikanova Elena, assistant professor of Foreign languages department, Ohita State university
Scientific interests: competence approach in education
