CC BY
113
УДК 378 Р.А. Быкова*
Развитие компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки в высшей школе
В статье проанализированы этапы развития компетентностного подхода в Европе и России. Произведен исторический анализ теорий отечественной педагогики в советский и постсоветский периоды, которые создали хорошую основу для внедрения компетентностного подхода. Отмечена проблема оценки компетенций в высшей школе.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, подходы в образовании, высшая школа.
R.A. Bykova*. Development of competence-based approach in the course of vocational training in higher school. The article analyzes the stages of development of competence-based approach in Europe and Russia. A historical analysis of theories and approaches of the national pedagogy in the Soviet and postSoviet periods building a good basis for the introduction of competence-based approach was conducted. A problem of assessing competencies in higher school was considered.
Keywords: competence-based approach, competence, approaches in education, higher school.
Результатом образования согласно государственному образовательному стандарту третьего поколения является уровень сформированности компетенций. Традиционная «квалификационная характеристика» специалиста подразумевала функциональное соответствие между требованиями профессии и целями образования. Профессиональная подготовка при таком подходе заключалась в усвоении обучающимися стандартизированного набора знаний, умений и навыков, которые соответствовали конкретной специальности.
Вместе с тем в рамках традиционного (знаниевого) подхода десятки лет зарождались элементы, которые в начале XXI в. оформились в компетентностный подход. В разные годы в педагогике доминировали подходы, которые в своей основе ориентировались на профессионализм, профессиональную культуру, акмеологические вопросы, развитие профессиональных способностей, комплекса профессиональных качеств. Поэтому присоединение к европейскому движению в образовании было достаточно органичным, российские педагоги построили хорошую основу для его внедрения.
Анализ литературы показывает, что развитие компетентностного подхода прошло три этапа становления. Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция». В этот период создавались предпосылки для разграничения таких понятий, как «компетенция» и «компетентность». В русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Компетентностный подход развивается в современной парадигме междисциплинарной (постдисциплинарной) науки и образования. Поэтому закономерно, что само понятие компетенции зародилось в рамках одной из конкретных наук и впоследствии было экстраполировано в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания, включая педагогику.
Впервые понятие компетенций дано американским психологом Р. Уайтом в 1959 г. в работе «Мотивация пересматривает: понятие компетентности» («Motivation reconsidered: the concept of competence»). Они определялись автором как эффективное взаимодействие с окружающей средой («effective interactions with the environment, under the general heading of competence»). С точки зрения содержания категория компетенции наполнилась личностными составляющими, стала включать мотивацию [7, с. 46].
Одновременно изучением терминов «компетенция» и «компетентность» занимались американские лингвисты. Н. Хомской (1965 г., Массачусетский университет) сформулировал понятие
* Быкова, Регина Алексеевна, адъюнкт, Санкт-Петербургский университет МВД России. Адрес: Россия, 198096, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, 1. E-mail: bykovara@gmail.com.
* Bykova, Regina Alexeyevna, post-graduate student, Saint-Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia. Address: Russia, 198096, Saint-Petersburg, Lyotchika Pilyutova str., 1. E-mail: bykovara@gmail.com.
© Быкова Р.А., 2016
Быкова Р.А. Развитие компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки...
«компетенция» применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. Автор отмечал, что он проводит фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Согласно этой теории, «только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. противопоставление, вводимое автором, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [6, с. 13].
Важно, что именно «употребление» являлось актуальным проявлением компетенции как «скрытого», потенциального. На практике такое употребление напрямую было связано с мышлением человека, его реакцией на использование языка, навыками общения, способностью к определённому виду деятельности и т.д. Компетенции рассматривались в прямой взаимосвязи с самим говорящим, опытом самого человека.
Таким образом, понятие «компетенция» подчеркнуло целостность, практическую направленность употребления способностей и опытность.
Из англосаксонской традиции образования в Россию пришло только само понятие «компетенция», тогда как его суть и содержание активно изучались отечественными учеными. Именно в период 1960-1970 гг. формирование моделей деятельности специалиста (Е.С. Смирнова) [8], разработка профиля специалиста (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский) [9, с. 173], стали опережающими решениями отечественных методистов-исследователей. Еще в работах прошлого века учёные описывали ту же реальность и направления реформирования отечественного высшего образования, которые мы в настоящее время ассоциируем с разработкой профессиональных стандартов третьего поколения.
Из проведенного анализа видно, что понятие «компетенция» большое внимание уделяет мышлению, способности, опыту деятельности. В советской педагогике и психологии развитию этих качеств обучающегося определённое внимание уделялось уже в 50-60-е гг. XX в. Поиск вёлся по нескольким направлениям, каждое из которых строилось на собственной психолого-педагогической основе. В то время развитие получила ассоциативно-рефлекторная теория обучения школьников (Ю.А. Самарин, С.Л. Рубинштейн). В её основе лежала идея обогащения и систематизации ассоциаций, возникающих при знакомстве учащихся с новым предметом. Согласно этой теории, обучение проходит этапы чувственного восприятия, осмысления и понимания внутренних связей, запоминания, применения полученных знаний на практике. Особое внимание уделялось заключительному этапу, практической составляющей обучения.
В 60-е гг. развивалась теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Б.Ц. Бадмаев). Согласно этой теории, любая деятельность состояла из единых этапов: ориентировка, планирование, исполнение, контроль. Главным при обучении являлось формирование ориентировочной основы деятельности. Учёные утверждали, что при таком условии исполнение деятельности будет правильным.
При таком подходе важным стала мотивация учебного процесса; разбор ориентировочной основы действий (образец и алгоритм деятельности); выполнение действия по этапам (проговаривание вслух, мысленное проговаривание, исполнение); контроль себя по образцу и алгоритму. Основными методами обучения при таком подходе стали: инструктирование; работа с развернутыми картами и схемами, раскрывающими алгоритм действий; организация занятия, которое позволяет обучающемуся самому планировать свою деятельность, проговорить последовательность действий вслух и про себя; отчёт и самоотчёт.
Формирование ориентировочной основы обучения повышало сознательность, но не решало задач развития мышления учащихся. Поэтому следующим этапом в 1960-е гг. стало развитие программированного обучения (Б. Скиннер, Н. Краудер). Авторы определяли его как систему теоретических идей и организационных форм, которые обеспечивали возможность самостоятельного приобретения знаний и навыков через выполнение последовательных заданий. Организация обучения предполагает: разделение учебной информации на блоки, модули; алгоритм соединения учебных блоков (линейный, разветвленный, смешанный); средства обучения и самоконтроля (карточки, учебники, программы ЭВМ, тренажеры); обучение на основе обратной связи (рефлексии).
Стоит обратить внимание, что указанные элементы во многом соотносятся с современными нормами и правилами организации учебного процесса в условиях компетентностно-ориентированного образования. Например, в настоящее время активно применяется система блочно-модульного обучения и оценки результатов образования при компетентностном подходе. Также современные педагоги отмечают, что для овладения обучающимися на занятиях компетенциями на высоком
уровне необходимо развитие мышления. Оно происходит путем использования рефлексии как учение обучающегося выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия.
При таком подходе роль преподавателя заключается в организации учебной информации, её предъявлении. Ученик самостоятельно работает с карточками, учебными пособиями, компьютерными программами.
Изменились и способы сообщения информации. Обучающийся сам выбирает темп освоения информации, уровень сложности, форму подачи (символы или чертежи, художественно-образный или абстрактно-логический). Однако и программированное обучение имело целью сообщение знаний, формирование определенных умений. Мышление развивалось лишь в рамках заданного, отсутствовал творческий процесс.
Советские педагоги разрабатывали новые методы обучения, которые стимулировали познавательную и мыслительную деятельность учащегося. Вместе с тем составление квалификационных характеристик специалиста стало одной из важнейших практик в отечественной системе образования. В них закреплялись требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников высшей школы по различным специальностям. Важно, что внимание уделялось понятиям «готовность», «способность», «ответственность», «понимание» мировоззрение». Так, Н.Ф. Талызина указывает, что «описание цели образования (модель специалиста) означает представление или системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности)» [9, с. 9]. Автор выделяет структуру модели специалиста. Она должна предусматривать: задачи (виды деятельности), которые должны быть обусловлены особенностями века и общественно-политического строя; задачи, диктуемые требованиями специальности. Эти общие требования применительно к целям образования актуальны и в настоящее время.
Второй этап развития компетентностного подхода в образовании (1970-1990 гг.) характеризуется осмыслением понятий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку, профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению.
Советские педагоги в этот период разрабатывали новые формы и методы обучения, делая упор на развитие мышления обучающегося и практической составляющей образовательного процесса. Так, в 1970-х гг. получил развитие проблемный подход (М.И. Махмутов, А.Л. Матюшкин). Его сущность заключалась в создании на занятии таких ситуаций, когда обучающийся сталкивался с потребностью поиска нового знания (закона, обобщения, решения проблемы), самостоятельно, исследуя действительность. Основная задача преподавателя заключалась в создании таких проблемных ситуаций. Важно было активизировать поисковую активность всех учеников и вовлечь каждого в процесс поиска нового знания. Основными методами при таком обучении являются исследование, поиск, обсуждение.
Вопросы компетентности выпускника высшей школы активно обсуждались на уровне Министерства образования. Еще в 1980 г. министр высшего образования СССР В.П. Елютин отмечал потребность в разработке конкретных методов моделирования профессиональной деятельности. С помощью такого моделирования планировалось выявлять предметную и функциональную стороны труда на обозримый прогнозируемый период. На их основе должна была быть разработана система требований к профессиональному облику всесторонне подготовленного специалиста [4]. Похожие исследования осуществляются и в наши дни, связаны они с развитием компетентностного подхода. В системе образования современной России выделяют тенденции по привлечению работодателя к деятельности образовательных организаций. Например, поручение Президента о разработке к 2015 г. не менее 800 профессиональных стандартов. Предполагается, что они станут основой для определения требований к выпускнику высшей школы [11].
Если говорить о втором этапе развития компетентностного подхода, то в этот период большое внимание уделяли проблеме быстрой адаптации выпускника к практической деятельности, а базовое образование стало интерпретироваться как предпосылка высокой адаптируемости. Также еще в 1978 г. постановлением Совета Министров СССР были введены квалификационные характеристики. Это стало попыткой моделирования профессиональной деятельности. В 1988 г. начинается разработка нового поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. По специальностям высшей школы стали создавать фонды комплексных квалификационных заданий [2].
На втором этапе развития компетентностного подхода в Европе активно формируется содержание понятия «социальные компетенции/ компетентности». Дж. Равен в своей работе «Компетентность в современном обществе» (Лондон, 1984) дает развёрнутое толкование компетентности. Автор отмечает, что категория состоит из большого числа компонентов, многие из которых «относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся, скорее, к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного
Быкова Р.А. Развитие компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки...
поведения». Автор указывает на соотношение «видов компетентности» с «мотивированными способностями» [3, с. 9].
Еще одним значимым событием этого этапа стал доклад президента международной комиссии ЮНЕСКО по проблемам образования в XXI Жака Делора «Образование: сокрытое сокровище» (1996). В нём были определены глобальные основополагающие компетентности. Автор сформулировал «четыре столпа», на которых должно основываться образование: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [5].
Таким образом, второй этап развития понятия «компетенция» показал, что в её состав входит большое количество взаимосвязанных и отдельных компонентов. Была также дана попытка выделения видов различных компетентностей.
Третий этап (1990-2000 гг.) характеризуется специальным всесторонним рассмотрением профессиональной компетентности. В работах А.К. Марковой (1993, 1996) данный аспект компетенции рассматривается в общем контексте психологии труда. На этом этапе в материалах ЮНЕСКО определяется состав компетенций. Категория «компетенции» начинает рассматриваться как неотъемлемый результат образования.
В свою очередь, отечественные педагоги (В.В. Сериков, В.К. Дьяченко) в 90-е гг. занимались разработкой личностно-ориентированного подхода в процессе обучения. Суть его заключалась в построении процесса обучения с учётом потребностей и запросов обучающихся, их индивидуальных особенностей, стилей учения, деятельности, общения.
В последующие годы наибольшее распространение получил термин, который обобщает многие подходы в обучении, активизирует познавательную деятельность ученика высшей школы - «развивающее обучение». Новые концепции обучения требуют и нового подхода к организации взаимодействия педагога и обучающегося, нетрадиционного использования дидактических методов.
Объединение стран Европы в вопросе образования связано с подписанием 19 июня 1999 г. в городе Болонья декларации «Зона европейского высшего образования» и принятием в 2001 г. Европейской Хартии качества [13].
Согласно Болонскому процессу, главным в оценке эффективности образовательной деятельности образовательных организаций становится не планирование и реализация учебного процесса (содержание учебных планов, учебное время и т.п.), а результаты образования. Оценке теперь подлежат полученные студентами знания, компетенции и способности. Получение результатов образования может производиться в т.ч. и за счёт самообразования обучающихся.
Тенденция переориентации образовательной парадигмы возникла ещё до Болонских соглашений и носит объективный характер, связанный с преобразованиями в социальной и экономической сфере, потребностью в специалистах нового качества - более гибких, мобильных, непрерывно совершенствующихся. Так, конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию, в Европейском регионе» ( 1997), к которой Россия присоединилась в 2000 г., сформулировала концепцию международного признания результатов образования. В конвенции выдвигались требования к академическому сообществу о выработке конвертируемых общепонятных критериев такого признания. Уже позднее, в ходе Болонского процесса, стали активно разрабатываться различные варианты таких критериев. Новая методология получила название компетентностного подхода [12].
В России переход на компетентностную парадигму в образовании связан с подписанием Болонской декларации в 2003 г. Он проходил непросто, тем не менее ориентация на практико-ориентированную подготовку специалистов имела в отечественной педагогической науке прочную основу, что позволило России относительно быстро и органичного присоединиться к европейскому движению в сфере высшего образования.
В педагогическую литературу понятие компетентностного подхода пришло в начале 2000-х гг., а в федеральный государственный образовательный стандарт это понятие официально включено в 2012 г.
Компетентностный подход в образовании предполагает развитие способности обучающегося ориентироваться в сложных и непредсказуемых жизненных ситуациях, заранее предполагать последствия своей деятельности и нести за них ответственность.
Компетенция характеризуется как способность и готовность применить знания и умения при решении профессиональных практико-ориентированных задач. Обучающийся должен обладать способностью и готовностью проявлять гибкость в изменяющихся условиях труда.
Важнейшей характеристикой компетентности выпускника высшей школы является понятие способностей. Еще с начала 60-х гг. XX столетия способности обучающихся рассматривали как условие качественного обучения. В развитых странах обслуживание и производство техники, научные знания развивались так быстро, что усвоенных знаний стало не хватать для профессиональной деятельности на долгое время. По значимости на первый план выходили способности и потребности учиться,
самостоятельно решать трудовые задачи.
В современном понимании профессиональные компетенции определяются готовностью и способностью обучающегося целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты деятельности [1, с. 6].
Формирование компетенций взаимосвязано с развитием мышления, способности рассуждать в абстрактных терминах, осуществлять анализ и синтез, решать задачи. Способности объединяют субъективные личностные и индивидуальные качества человека. Этим обеспечивается эффективность его профессиональной деятельности. Компетентностный подход в образовании выдвигает на первое место умение решать проблемы, применять полученные знания в практической деятельности.
Введение в систему образования компетентностного подхода влечёт за собой вопрос оценивания сформированных компетенций. В настоящее время нет единой методологии оценивания компетенций, существует множество мнений по разработке педагогических измерительных материалов, в образовательных организациях нет специально подготовленных кадров для формирования современных фондов оценочных средств, а также использования технологий независимой оценки результатов образования. Например, актуален вопрос - в какой форме проводить государственную итоговую аттестацию выпускника? Ведь экзамен в режиме тестирования, в традиционной устной форме, даже с применением кейс-технологий - это проверка в первую очередь знаний, а не компетенций.
Таким образом, анализ развития компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки в высшей школе позволяет сделать следующие выводы.
1. Понятие компетенций прошло как минимум три этапа: выделение понятия в лингвистике, разделение понятий «компетенция» и «компетентность», специальное всесторонне рассмотрение профессиональной компетентности и рассмотрение состава компетенций, как результата образования.
2. Развитие компетентностного подхода в профессиональном образовании имеет свою историю, которая связана с определением модели специалиста - выпускника учебного заведения. Понятие компетентностного подхода в высшую школу пришло относительно недавно: в педагогическую литературу в начале 2000-х гг., а в федеральный государственный образовательный стандарт - в 2012 г.
3. Важнейшей характеристикой компетентности выпускника высшей школы является опыт развития способностей, которые интегрируют субъективные личностные и индивидуальные качества человека, необходимые для его эффективной профессиональной деятельности.
4. Введение компетентностного подхода актуализировало задачу измерения результатов обучения. При разработке новых методов оценивания компетенций необходимо опираться на методы изучения целостных психологических новообразований, которые разрабатывались или адаптировались в отечественной педагогике и, соответственно, имеют почти полувековую историю.
Список литературы
1. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - С. 3-13.
2. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития / под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. - М., 2004.
3. Ефремичева, Н. В. История и методология компетентностного подхода в условиях многоуровневого профессионального образования : монография. - Орел: Изд-во ГОУ ВПО «ОГУ», 2011. - 130 с.
4. Елютин, В. П. Высшая школа общества развитого социализма. - М., 1980.
5. Делор, Жак. Образование: сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within) [Электронный ресурс]: электронная версия основных положений Доклада подготовлена МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех». - 2007. - Режим доступа: http://www.ifar.ru (дата обращения: 26.10.2016).
6. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004.
7. Поликанова, Е. Г. Исторический аспект развития компетентностного подхода в образовании // Вестник ЗабГУ. - 2008. - № 4. - С. 44-48.
8. Смирнова, Е. С. Формирование модели специалиста с высшим образованием. - Томск, 1984.
9. Талызина, Н. Ф., Печенюк Н. Г., Хихловский Л. Б. Пути разработки профиля специальности. -Саратов: Изд. Саратовского университета, 1987.
10. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста // В помощь слушателям факультетов новых методов и средств обучения при Политехническом музее. Всесоюзное общество «Знание», Политехнический музей, НИИ проблем ВШ. - М.: Знание, 1986. - 109 с.
Васильева Н.В., Кунтурова Н.Б., Яковлева Н.А. Создание и педагогические условия использования.
11. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики» // Российская газета. - 2012. - 9 мая.
12. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе (ETS № 165) (Заключена в г. Лиссабоне 11 апреля 1997 г.) // Собрание законодательства РФ. - 2000. - № 39. - Ст. 3836.
13. Болонская декларация «Зона европейского высшего образования» (Совместное заявление европейских министров образования, г. Болонья, 19 июня 1999 г.) [Электронный ресурс]: Электронная версия декларации. - Режим доступа: http://www.msmsu.ru/userdata/manual/images/fac/ped_obr/ Bolonskaja_ deklaracija.pdf (дата обращения: 26.10.2016).
УДК 371.1
Н.В. Васильева*, Н.Б. Кунтурова**, Н.А. Яковлева***
Создание и педагогические условия использования электронных средств обучения математическим дисциплинам в образовательных организациях силовых структур
В статье рассматриваются возможности использования электронных средств обучения в образовательном процессе. Обсуждаются вопросы разработки электронных учебников, предназначенных для внедрения элементов дистанционного образования в учебный процесс по очной форме: основные требования, предъявляемые к ним, анализ составляющих электронного учебника, способы повышения его эффективности и педагогические условия его использования.
Ключевые слова: дистанционное обучение, интерактивный учебник, педагогические условия, система тестирования, математика.
N.V. Vasileva*, N.B. Kunturova**, N.A. Yakovleva***. Creation and pedagogical conditions of use of electronic tutorials to mathematical disciplines in the educational organizations of power structures. The article discusses the possibility of using e-learning tools in the educational process. In the paper discusses the development of electronic textbooks for the introduction of elements of distance learning into educational process: basic requirements, analysis of the components of the electronic textbook, ways of enhancing its effectiveness and pedagogical conditions of its use.
Keywords: distance learning, interactive tutorial, pedagogical conditions, system testing, mathematics.
В условиях повсеместной компьютеризации современного информационного общества использование электронных средств в процессе обучения является весьма актуальным, что особенно востребовано в образовательных организациях силовых структур. Это связано с особенностями организации образовательного процесса, сопряженного с рядом трудностей определяемых спецификой образовательных организаций.
Использование в обучении электронных средств: компьютеров, планшетов и т.п., а также компьютерных технологий позволяет применять более эффективные способы передачи учебной информации и автоматизировать некоторые составляющие управления учебным процессом. Реализация применения электронных средств обучения может осуществляться: - в рамках использования компьютера в отдельных частях курса изучаемой дисциплины;
* Васильева, Наталья Викторовна, кандидат технических наук, доцент 111 кафедры Военно-космической академии имени А.Ф. Можайского. Адрес: Россия, 197198, Санкт-Петербург, ул. Ждановская, д. 13. Тел. 8 (812) 347-96-31. E-mail: nww13@mail.ru.
** Кунтурова, Надежда Борисовна, доктор педагогических наук, профессор 111 кафедры Военно-космической академии имени А.Ф. Можайского. Адрес: Россия, 197198, Санкт-Петербург, ул. Ждановская, д. 13. Тел. 8 (812) 347-96-31. E-mail: giz26@rambler.ru.
*** Яковлева, Наталья Александровна, кандидат психологических наук, начальник кафедры математики и информатики Санкт-Петербургского университета МВД России. Адрес: Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1. Тел. 8 (812) 744-13-13, 89214152233. E-mail: kumirova@mail.ru.
* Vasiljeva, Natalia Viktorovna, candidate of technical biciences, associate Professor of the Department 111 Military Space Academy named after A.F. Mozhaisky. Address: Russia, 197198, St. Petersburg, Zhdanovskaya, str.,13. Ph.: 8 (812) 347-96-31. E-mail: nww13@mail.ru.
** Kunturova, Nadezhda Borisovna, doctor of pedagogical sciences, professor of the Department 111 Military Space Academy named after A.F. Mozhaisky. Address: Russia, 197198, Saint-Petersburg, Zhdanovskaya, str.,13. Ph.: 8-(812) 347-96-31. E-mail: giz26@rambler.ru.
*** Yakovleva, Natalia Aleksandrovna, candidate of psychological sciences, chief of chair of mathematics and informatics of the Ministry of Internal Affairs Saint-Petersburg university of Russia. Address: Russia, 198206, Saint-Petersburg, Lyotchika Pilyutova str., 1. Ph.: 8-(812)-744-48-22; 8-921-415-22-33; kumirova@mail.ru.
© Васильева Н.В., Кунтурова Н.Б., Яновлева Н.А., 2016
