CC BY
84
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2014, N° 3 (35), с. 206-212
Педагогические науки
УДК 372.362
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ СТРУКТУРА СОДЕРЖАНИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»
© 2014 г. М.В. Шептуховский
Шуйский филиал Ивановского госуниверситета [email protected]
Поступила в редакцию 01.06.2014
Излагается оригинальная структура содержания учебной дисциплины «Методика преподавания курса «Окружающий мир» в контексте компетентностного подхода в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов. Моделирование содержания учебной дисциплины на основе системного подхода выявляет его сущностные отличия от традиционного и основано на требованиях Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, в частности на учете специфики школьного курса «Окружающий мир» и особенностях методов естественнонаучного познания действительности.
Ключевые слова: методика преподавания курса «Окружающий мир», компетентностный подход, системный характер содержания.
Содержание методики преподавания курса «Окружающий мир», изложенное в учебниках и типичное для современного обучения студентов, можно охарактеризовать как текст, в котором ни одно из положений не доказывается и не выводится. Научные основания этой дисциплины базируются исключительно на опыте. В условиях компетентностной модели подготовки специалистов для начальной школы этого не достаточно, так как Федеральный государственный стандарт начального общего образования (далее ФГОС НОО) представляет собой сложный по смыслу текст, и его успешная реализация будущим учителем возможна лишь благодаря глубокому пониманию заложенных идей. Поэтому обучение студентов частной дидактике, о которой идет речь в этой статье, должно основываться на теоретическом обосновании положений ФГОС НОО. Это заставляет изменить содержание обучения студентов таким образом, чтобы первый модуль (целевой) теоретически обосновывал положения стандарта применительно к частной науке, а второй модуль (процессуальный), непосредственно выводимый из первого, был «рецептурным», то есть формировал представление о том, как следует обучать школьников в контексте системно-деятельностного подхода.
В Федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования (далее ФГОС ВПО) отмечено, что выпускник должен владеть культурой мышления (ОК-1) [1]. Это имеет для обсуждаемой темы особое значение. Культура мышления обычно рассматривается как часть общей культуры человека.
А.А. Деркач, раскрывая сущность соответствующего понятия, указывает на такую его характеристику, как способность к логической последовательности мышления [2]. Категория «логическая последовательность» указывает на системный характер мышления; соответственно, и раскрытие содержания учебного методического курса студентам также должно излагаться в логической последовательности, то есть системно. Представленная здесь структура содержания методики преподавания курса «Окружающий мир» строится в определенной логике, что подчеркивает ее системный характер на основе родственного единства всех ее компонентов.
Два содержательных модуля, названные нами целевым и процессуальным блоками содержания, могут в принципе быть применимы к любой методической дисциплине. Чтобы выразить и подчеркнуть специфику содержания методики преподавания курса «Окружающий мир», необходимо раскрыть ее сущность, заключающуюся в этих модулях, выделить их родственный характер. Здесь мы родство только обозначим в названиях, а затем обоснуем его. Целевой модуль будем условно называть «мыс-ледеятельностным», а процессуальный -«предметным», полагая, что в основе их должны лежать соответствующие структуры, характеризующие эмерджентные свойства каждой из подсистем.
Целевой («мыследеятельностный») модуль содержания
Основная задача, которая решается в рамках этого блока, заключается в подведении научно-
теоретической базы под собственно методические вопросы. Методика, претендующая на научность, должна иметь в своем содержании взаимосвязанный комплекс исходных теоретических посылок. Методика, лишенная психолого-педагогического обоснования, является голословной (верительной) и не может быть научно обоснованной дисциплиной, формирующей профессиональные компетенции, что уже отмечалось нами [3]. Целевой модуль предполагает изучение студентами той части содержания их будущей профессиональной деятельности, которая определена ФГОС НОО в виде цели обучения младших школьников - формирование у них умения учиться, или формирование у них универсальных учебных действий (УУД). Это положение аксиоматично, но требуется ввести некоторые пояснения, касающиеся механизма его реализации.
Формирование УУД основано на принципиально новой концепции начального общего образования. Чтобы ее понять, необходимо сущность изложить в сравнительном аспекте. Старые, «знаниевые» (традиционные) взгляды исходили из того, что младший школьник в педагогическом процессе являлся объектом воздействия на него со стороны педагога. Учебная деятельность в ее понимании Д.Б. Элькониным, если и проявлялась в учебном процессе, то случайно. Активность школьников понималась эмпирически, на основе внешнего признака: «все дети активно работали на уроке». При этом активность ассоциировалась скорее с активностью поведения, но не с активностью мыслительных процессов. «Учитель учит» школьников - эта истина в большинстве случаев не оспаривалась и крепко закрепилась в сознании общественности. При этом постоянно возникали возмущения: не все школьники учились, не все хотели учиться. Это логическое следствие традиционной системы образования.
Понимание новой цели обучения студентами не возможно вне сравнения со старым, с тем, что должно уходить из начального образования. На фоне хорошо знакомой с детства и отрицаемой современным образованием «знаниевой» концепции новый стиль организации обучения в начальной школе выявляется наиболее отчетливо и ярко. По сути дела, это конкретизация образовательной стратегии, и ее трактовка с позиций понятия об учебной деятельности, которая может быть организована только в зоне ближайшего развития. Последнее положение особенно актуально в связи с тем, что на практике мы часто наблюдаем попытки учителей (и особенно студентов на практике) организовать
учебную деятельность в «зоне актуального развития», что, как известно еще из исследований Л.С. Выготского, не приводит к развивающим результатам.
Кроме сравнительной характеристики двух концепций образования, требуется понимание сущности учебной деятельности. Вместе с тем нельзя забывать и известную идею Л.С. Выготского о том, что учить ученика тому, что ему уже известно, бесперспективно. Учебно-познавательные мотивы могут возникать лишь в «зоне ближайшего развития», то есть в такой ситуации, когда учебный материал создает школьнику определенные трудности, с которыми он не сможет справиться без помощи учителя. Новая концепция развивается на основе учета возможностей и способностей каждой личности. Ученик из обучаемого должен стать учащимся, то есть субъектом образовательного процесса. Он вместе с учителем должен не «материал урока проходить», не усваивать знания или «материал урока», а учиться овладевать знаниями. Ученик должен быть действительным участником учебного процесса на основе возникновения учебно-познавательных мотивов, в ходе решения универсальных учебных задач.
Таким образом, цель раскрывается через феноменологическую характеристику учебной (познавательной) деятельности. Эта характеристика, предпринятая Д.Б. Элькониным, показывает студентам внешние признаки, на основании которых будущий учитель может «запускать» учебную деятельность школьников, выдерживая соответствующий алгоритм, и вместе с тем может судить о ее возникновении или отсутствии. Между целью обучения и «деятель-ностным» компонентом устанавливается общность.
Заметим, что феноменологический подход к описанию учебной деятельности не является исчерпывающим, ибо он не затрагивает психологические основы процесса мышления. Мышление нами рассматривается вслед за Н.Н. Даниловой как «процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия, категории» [4, с. 272] . С этого начинается объяснение его сущности в контексте когнитивной психологии. Ведь речь должна идти не просто о формировании мышления (на уровне «сформировано или нет»), не просто о номинативной фиксации факта того, что школьники обучаются познавать окружающий мир. ФГОС НОО - документ, который ориентирует начальное общее образование на развитие школьни-
ков, в нашем случае - на развитие их познавательных способностей. Поэтому мышление должно рассматриваться соответственно развивающей концепции - от его изначально низших, допонятийных форм к высшим, понятийным, от эмпирического к теоретическому.
Известно, что объяснение как научная категория состоит в раскрытии сущности изучаемого объекта и осуществляется «путем показа того, что объясняемый объект подчиняется определенному закону» [5, с. 338]. В нашем случае процесс развития мышления также может быть объяснен при помощи закона. В настоящее время он известен как «принцип дифференциации» [6]. Этот принцип несет в себе потенциальные возможности для объяснения любых процессов развития: в природе и обществе, в неживой и живой природе, в информационном поле, что придает ему признаки всеобщности. Принцип разработан применительно к развитию мышления человека и объясняет его сущность. Согласно Н.И. Чуприковой, «развитие процессов познания вообще и умственное развитие ребенка, в частности, идут от общего к частному, от целого к частям, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным» [6, с. 11]. Из краткого пояснения уже видно, что принцип дифференциации представляет мышление как процесс развития. Становится понятной органическая связь между целью обучения школьников и данным компонентом «мыследеятель-ностного» блока содержания.
В традиционном содержании анализируемого методического курса существует раздел, не имеющий органической привязки к остальным его компонентам. Он называется «Формирование и развитие понятий» [7]. Уже из названия видно, что два процесса - формирование и развитие - представлены как обособленные: один следует за другим. Возникает такое понимание: сначала формируем понятие, потом, уже сформированное, развиваем. Если считать понятие дидактической единицей, то такой дискретный подход оправдан. Но он эмпиричен и никак не связан с системно-деятельностным подходом. Более того, он противоречит системному подходу. Понятие, как уже указывалось, мы рассматриваем в качестве формы мышления. В этом случае студенты постигают смыслы двух типов мышления: а) эмпирического (фактоопи-сательного) и б) теоретического (сущностного). В результате применения эмпирического мышления формируются эмпирические понятия в условиях действия принципа дифференциации. Такие понятия характеризуются специфически-
ми признаками, для которых не существует правил выделения (формальная логика не имеет их в своем активе). Однако на эмпирической основе можно осуществлять операции измерения, описания, сравнения, классификации, то есть тех функций, которые изложены во ФГОС НОО (статья 12.3.5) [8]. В этом смысле можно со студентами обсуждать проблему развития эмпирического мышления младших школьников в учебном курсе «Окружающий мир». Это якобы противоречит общей направленности исследований школы Л.С. Выготского (развитие теоретического мышления - В.В. Давыдов), но закреплено законом (ФГОС НОО). Мы понимаем эту часть стандарта в контексте идей В.В. Давыдова как «описание наличного бытия» [9], как первый шаг к развитию теоретического мышления. Вместе с тем, полагая, что младшие школьники обладают наглядно-образным мышлением, считаем, что эмпиризм не исчезает из мышления человека, не заменяется теоретическим мышлением, а сопутствует ему и может постоянно совершенствоваться, как жизненно важный.
При теоретическом мышлении человек постигает сущность (генезис и функции) объекта, явления, процесса. В постижении сущности главное место занимают законы природы, остающиеся пока недоступными для начального образования. Например, образование дождя и ледяного дождя объясняется разными механизмами, во многом недоступными школьникам, незнакомым с понятием фазового перехода одного состояния вещества в другое. Большинство законов изучается в основной школе. Но для начального образования доступно восприятие зависимостей в природе и обществе. Наблюдение за зависимостями является важным шагом к установлению причинно-следственных связей в природе и, соответственно, развитию теоретического мышления. Заметим, что, если эмпирические методы познания окружающего мира перечислены во ФГОС НОО, то методы теоретического познания в данном стандарте отсутствуют. Это приводит к тому, что будущие учителя не обращают внимания на соответствующий инструментарий. В этом контексте познание сущности теоретического мышления и в целом рассмотрение понятия как формы мышления оправданно и приводит к пониманию будущими специалистами направленности своей педагогической деятельности в указанном русле.
Таким образом, «мыследеятельностный» модуль содержания представляет тетраду: «цель начального образования ^ понятие об учебной деятельности ^ развивающая концепция ^
понятие как форма мышления». Эта ведущая и определяющая все начальное образование подсистема обладает внутренним, «мыследеятель-ностным» единством, что послужило основанием для наименования модуля. В нем все компоненты детерминированы и интегрированы между собой одной общей идеей: ученика начальной школы необходимо сделать субъектом познавательной деятельности, его учебные усилия должны быть направлены на овладение умением учиться. Каждый из компонентов этой подсистемы (тетрады) может быть продуктивно рассмотрен лишь при соблюдении важнейшего условия - его взаимосвязи с остальными компонентами. Напротив, удаление хотя бы одного компонента приведет к непониманию смыслов целеполагания, определенных ФГОС НОО. В этом отношении можно говорить о том, что внедряемая концепция начального общего образования представляет собой систему теоретических и методологических предпосылок, которые принимаются обществом в качестве основы для дальнейших практических действий.
Во ФГОС ВПО 050100 «Педагогическое образование» отмечено, что будущий бакалавр, должен решать одну из важнейших профессиональных задач по организации «обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику предметной области» (п. 4.4) [1]. Для решения этой задачи будущему педагогу нужно владеть рядом компетенций, среди которых отметим готовность «применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения» (ПК-2) [1], что раскрывается в процессуальном модуле содержания.
Процессуальный («предметный») модуль содержания
Этот блок характеризует методический инструментарий будущего учителя, давая ответ на вопрос о том, как организовать учебную деятельность в рамках образовательной области «Окружающий мир». Эта образовательная область относится к сфере интересов частной дидактики. Не требует доказательств положение о том, что организовывать познавательную деятельность в курсе «Окружающий мир» нельзя так же, как в других образовательных областях, ибо каждый курс обладает своей спецификой. Это вопрос о соотношении общего и частного. Иными словами, требуется интегрировать спе-
цифические особенности курса «Окружающий мир» в контекст системно-деятельностного подхода. Во ФГОС НОО есть прямое указание на предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования, которые должны быть получены «с учетом специфики содержания предметных областей, включающих в себя конкретные учебные предметы» [8]. Таким образом, вопрос специфики содержания обучения есть вопрос существования самой методики: есть специфика - есть и методика. Если нет специфики - значит, есть только общая дидактика. При этом модель необходимо достроить соответствующим компонентом. Этот компонент в алгоритме его изучения студентами развертывается как основополагающий в предметном блоке.
Овладение (со стороны школьников) умением учиться означает их овладение способностями работать с информацией, которая поступает из внешнего мира. В сущности это и предполагает образование в условиях информационного общества. Обычно мышление школьников характеризуют, опираясь на эмпирическое или теоретическое обобщение. Опираясь на эти виды обобщения, приведем классификацию информации на основе ее взаимодействия с человеком в контексте двух сигнальных систем действительности: первой и второй.
Первая сигнальная система действительности характерна для всех животных, обладающих психикой. Соответствующий тип информации к животным (в том числе и человеку) идет от реальных объектов, явлений и процессов окружающего мира через систему анализаторов. На ее основе в результате мышления (разных типов -от примитивных форм до наиболее организованных) в высших отделах мозга создается перцептивный образ внешнего (окружающего) мира. Так и животные, и человек познают мир -это один из наиболее распространенных видов их мышления. Получаемую таким образом информацию назовем перцептивной, хотя существуют и другие названия (референтная, атрибутивная). Взаимодействие животных («перво-сигнальных» существ) с перцептивной информацией относится к наиболее древнему типу, распространенному, возможно, уже с докембрия (~ 600 млн лет). За такой гигантский период времени анализаторы отлично приспособились к взаимодействию с окружающим миром. Их деятельность доведена эволюцией до совершенства и отличается высокой оперативностью и неутомляемостью.
Таким образом, взаимодействие человека с перцептивной информацией - исключительно
природосообразный процесс, обладающий высочайшим педагогическим потенциалом. Вместе с тем мыслительные взаимоотношения человека с перцептивной информацией без специальной дополнительной деятельности приводят лишь к фактоописательному познанию мира. На его основе младший школьник может узнавать, какие объекты, процессы и явления, а также зависимости есть в мире и какие они.
Вторая сигнальная система действительности (в основе которой лежит способность к речи) характеризует только человека. Воспринятая и репрезентированная информация, будучи уже мысленно обработанной и преобразованной (т.е. абстрагированной), извлекается в виде вторичной абстракции (речи), в виде различных знаков и символов (например, слов, текста, смыслов, присваиваемых атрибутам и знакам, и т.д.). Такую информацию назовем абстрактной. При помощи речи человек мыслит понятийно, причем в онтогенезе среди эмпирического обобщения постепенно вырастает более сложный его вид - теоретическое обобщение. Это мышление на уровне теоретических понятий. Слово, число, рисунок, график, схема, географическая карта и прочие знаково-символьные категории - это абстракции, они не просто отражают или обозначают объекты, явления и процессы окружающего мира. В них заключаются глубокие смыслы, генезисно-функцио-нальные, характеризующие их сущность. И происходит это в процессе научного (теоретического) познания мира.
Младшие школьники находятся в сложных условиях. С одной стороны, они живут в мире объектов, явлений и процессов, которые надо научиться называть и внешне описывать, узнавать и при этом находить отличительные признаки. Это научение на уровне эмпирического обобщения. С другой стороны, младшие школьники взаимодействуют со взрослыми, которые свободно пользуются словами, сущность которых детям пока недоступна, но они ее постепенно, в процессе освоения научных понятий, должны постигать. Если путь вхождения в смыслы лежит через познание наличного бытия при активном функционировании первой сигнальной системы, через конкретные предметы, явления, то он оправдан и не выходит за пределы зоны ближайшего развития. А.В. Хуторской писал, что «подход — от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям и от них — к освоению культурно-исторических достижений — и есть ядро деятельностного содержания образования» [10, с. 109]. Если же допустить инвер-
сию, когда путь вхождения в смыслы первично происходит через взаимодействие со знаково-символьной, абстрактной информацией, минуя онтогенетический, природосообразный путь познания, то при этом «включается» механизм непонимания, так как слово еще не имеет предметного наполнения и остается для учащегося лишь непонятным знаком.
Классификация информации на предметную и абстрактную приобретает особое методическое звучание. Окружающий школьников мир -это мир атрибутивной (предметной) информации. В процессе изучения окружающего мира школьники ее воспринимают и затем обрабатывают и используют. Заметим, что информация, содержащаяся в учебниках и других книгах, в фильмах, в словах и т.п., будучи абстрактной, лишь соответствует реальному миру, является его заместителем («дериватом» - В.В. Давыдов). Если процесс изучения окружающего мира строить на основе абстрактной информации, то он приобретает черты, например, объяснительного чтения, и специфика пропадает. Мы знаем, что в основе курса «Окружающий мир» лежат такие науки, как естествознание и история, где работе с фактами отводится ведущая роль (хотя в одном случае это будет преимущественно их объяснение, а в другом - интерпретация). Известный отечественный методист-естественник И.И. Полянский в статье «Первоначальная ступень естествознания» отмечал особый характер приобретаемых ребенком знаний в первые годы изучения им окружающего мира. Ученый писал, что «по роду приобретаемых знаний это время по преимуществу собирания фактического материала» [11, с. 46]. Работа с фактами: изучение объектов природы, артефактов истории, восприятие зависимостей, существующих в окружающем мире, регистрация и систематизация фактов, их объяснение или интерпретация - вот специфическая основа деятельности учителя со школьниками (обучение их этому универсальному учебному действию). В свое время В.П. Вахтеров ввел в науку понятие о предметном методе обучения, соответственно этому второй блок содержания имеет название «предметный».
Предметность обучения раскрывается в основных компонентах предметного модуля содержания (методы, формы и средства обучения, оценка учебных достижений учащихся).
Методы обучения мы классифицируем по видам информации: предметные и абстрактные (подробнее см. [12]). К предметным методам относятся наблюдение и эксперимент (опыт) -его модификация, адаптированная к лаборатор-
ному исследованию окружающего мира. При характеристике этих методов делается акцент на их эффективности лишь в зоне ближайшего развития. Источником информации для школьника должны быть не слова учителя, не учебник, а объекты, явления и процессы окружающего мира (их отличительные, или специфические, признаки, зависимости), что исходит из монографического исследования Л.В. Занкова о сочетании наглядности и слова учителя [13].
Абстрактные методы обучения - рассказ, беседа, объяснение, доказательство, моделирование. Студентам нужно знать специфическое использование их в контексте предметности обучения. С этой точки зрения рассказ и беседа в основном проявляются как неспецифические методы, их доля в учебном процессе невелика. Ценность может представлять рассказ учеников о наблюдаемых ими в окружающем мире фактах, эвристическая беседа в процессе решения проблемных задач при объяснении и интерпретации фактов. Типичный для естествознания метод объяснения имеет значимость в процессе наблюдения за зависимостями, существующими в природе. Попытка подвести наблюдаемые явления под законы способствует пониманию причинно -следственных отношений. Доказательство играет большую роль при использовании наблюдавшихся фактов в качестве аргументов в процессе последующей дискуссии (беседы).
Особое место занимает метод моделирования. В начальной школе некоторые процессы можно смоделировать при помощи предметных моделей (круговорот воды в природе, испарение воды, изменение угла падения солнечных лучей на поверхность Земли, образование водохранилища, водопада и т.п.). Так школьники непосредственно могут наблюдать за природными зависимостями. Модель становится для них источником информации. Другой тип моделей -графические, в которых используются знаки, наделяемые символикой. Казалось бы, что в таких моделях велика доля абстракций, поэтому их использование представляется менее целесообразным. Вместе с тем графическая модель может быть представлена в виде детского рисунка. Ребенок рисует то, что знает, но изображает свои знания особым языком рисунка. Рисунки, сделанные по итогам наблюдений, являются вторичной абстракцией и служат учителю отличным и несложным способом «заглянуть» в сознание школьников. Система методов реализуется в специфических формах учебного процесса - предметных уроках (А.Я. Герд) и экс-
курсиях. Их качество определяется соответствием результатов поставленной цели. Эта взаимосвязь вытекает из идеи Д.Б. Эльконина о том, что в организации учебной деятельности педагог отдает приоритет отслеживанию алгоритма достижения школьниками учебного результата.
Таким образом, «предметный» модуль содержания представляет систему: «выявление специфики учебного предмета ^ анализ информации, с которой должны работать школьники ^ классификация методов на основе типов информации ^ реализация предметности обучения в различных формах учебного процесса ^ перманентный контроль за достигаемыми результатами обучения». Эта система обладает внутренним, «предметным» единством, что послужило основанием для наименования модуля. В нем все компоненты детерминированы и интегрированы между собой одной общей идеей: доминанта учебной деятельности ориентирует ученика на познание реальных объектов и явлений окружающего мира, которые для него должны быть источниками информации. Ученик должен овладеть умениями познавать окружающий мир в силу своих при-родно-возрастных особенностей. Каждый из компонентов этой подсистемы может быть продуктивно рассмотрен лишь структурно - в контексте его взаимосвязи с остальными компонентами. В этом смысле можно говорить о том, что содержание предметного блока представляет собой систему теоретико-методических предпосылок, на основе которых будут осуществимы идеи стандартизации в образовательной области «Окружающий мир».
Список литературы
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование: приказ [Электронный ресурс]. -Режим доступа: www.osu.ru/docs/bachelor/fgos/ 050100b.doc (дата обращения 12.05.2014).
2. Акмеологический словарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. 161 с.
3. Шептуховский М.В. Методика преподавания естествознания как наука // Школьные технологии. 2005. № 3. С. 105-113.
4. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2000. 373 с.
5. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1987. 590 с.
6. Чуприкова Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2007. 448 с.
7. Аквилева Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учебное пособие для
студ. учрежд. средн. проф. образования пед. профиля. М.: ВЛАДОС, 2001. 239 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России): приказ [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog. aspx?CatalogId=959 (дата обращения 12.05.2014).
9. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 424 с.
10. Хуторской А.В. Деятельность как содержание образования // Народное образование. 2003. № 8. С. 107-113.
11. Полянский И.И. Избранные педагогические труды. М.: Изд-во АПН, 1962. 174 с.
12. Шептуховский М.В. Начальное природоведение: методы преподавания // Школьные технологии. 2003. № 6. С. 59-73.
13. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. Дидактическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. М.: АПН РСФСР, 1958. 380 с.
COMPETENCE STRUCTURE OF THE CONTENT OF TEACHING METHODS FOR THE COURSE "ENVIRONMENT"
M. V. Sheptukhovsky
The article describes the original structure of the content of the discipline "Methods of teaching the course "Environment" in the context of the competence-based approach in the training of primary school teachers. The modeling of the discipline content on the basis of the systems approach reveals its essential differences from the traditional content. It is based on the requirements of the federal state educational standard of primary education, in particular, with the account of the specifics of the school course "Environment" and the features of the methods for scientific cognition of reality.
Keywords: methods of teaching the course "Environment", competence approach, systemic nature of the content.
References
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego professional'nogo obrazovanija po napravleniju podgotovki 050100 Pedagogicheskoe obrazovanie: prikaz [Jelektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: www.osu.ru/ docs/bachelor/fgos/050100b.doc (data obrashhenija 12.05.2014).
2. Akmeologicheskij slovar' / Pod obshh. red. A.A. Derkacha. M.: Izd-vo RAGS, 2004. 161 s.
3. Sheptuhovskij M.V. Metodika prepodavanija estestvoznanija kak nauka // Shkol'nye tehnologii. 2005. № 3. S. 105-113.
4. Danilova N.N. Psihofiziologija: Uchebnik dlja vuzov. M.: Aspekt Press, 2000. 373 s.
5. Filosofskij slovar' / Pod red. I.T. Frolova. 5-e izd. M.: Politizdat, 1987. 590 s.
6. Chuprikova N.I. Umstvennoe razvitie: Princip dif-ferenciacii. SPb.: Piter, 2007. 448 s.
7. Akvileva G.N. Metodika prepodavanija estestvoz-nanija v nachal'noj shkole: Uchebnoe posobie dlja stud.
uchrezhd. sredn. prof. obrazovanija ped. profilja. M.: VLA-DOS, 2001. 239 s.
8. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshhego obrazovanija Ministerstva obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii (Minobrnauki Rossii): prikaz [Jelektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959 (data obrashhenija 12.05.2014).
9. Davydov V.V. Vidy obobshhenija v obuchenii (logiko-psihologicheskie problemy postroenija uchebnyh predmetov). M.: Pedagogika, 1972. 424 s.
10. Hutorskoj A.V. Dejatel'nost' kak soderzhanie obrazovanija // Narodnoe obrazovanie. 2003. № 8. S. 107-113.
11. Poljanskij I.I. Izbrannye pedagogicheskie trudy. M.: Izd-vo APN, 1962. 174 s.
12. Sheptuhovskij M.V. Nachal'noe prirodovedenie: metody prepodavanija // Shkol'nye tehnologii. 2003. № 6. S. 59-73.
13. Sochetanie slova uchitelja i sredstv nagljadnosti v obuchenii. Didakticheskoe issledovanie / Pod red. L.V. Zankova. M.: APN RSFSR, 1958. 380 s.
