CC BY
67
восхождения к более высокому уровню исследовательской компетентности.
4. Необходимо ориентировать всю структуру образовательного процесса (цели, содержание, методы, технологии, результаты оценки достижений слушателей) на повышение профессиональной компетентности через развитие навыков исследовательской деятельности слушателей. Вводить в процесс обучения элементы исследования на всех этапах освоения программных модулей.
5. Следует рассматривать исследовательскую задачу как структурную единицу построения обучения, которая определяет логику проектирования учебной деятельности и отбор учебной информации и разрабатывается в совместной деятельности слушателя и преподавателя на занятиях.
6. Необходимо осуществлять деятельность кафедры по приобщению слушателей к исследовательской деятельности, обеспечивать научное руководство и определение тематики исследований; проводить обсуждение форм и эффективности исследовательской деятельности слушателей, осуществлять поддержку предложений по ее совершенствованию; создавать комплект методических материалов для слушателей, в том числе электронных; публиковать научные статьи в соав-
торстве со слушателями; согласовывать исследовательскую работу с другими формами учебной деятельности.
Таким образом, организуемая исследовательская деятельность помогает преподавателям системы повышения квалификации решать задачи соединения науки, образования и практики, готовить педагогов с повышенным творческим потенциалом, причем не только будущих ученых, а педагогов, способных использовать научно-исследовательские методы в практических целях.
1. Губанова М. И., Сахарова В. И. Формирование культуры исследовательской деятельности субъектов образовательного процесса : учеб. пособ. — Кемерово : Изд-во «КРИРПО». — 2013. — 178 с.
2. Кагаров Е. Вопросы просвещения. — Ростов-на-Дону, 1926. — 38 с.
3. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. — М.: Речь, 2000.
4. Сахарова В. И. Подготовка профессионально-педагогических работников к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации : моногр. / науч. ред. С. Н. Чистякова. — Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2008. — 212 с.
5. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М., 1973. — С. 63.
6. Шацкий С. Т. Избранные педагогические произведения : в 2 т. Т. 1. — Москва, 1980. — С. 95.
7. Шубинский В. С. Развиваются ли методы исследования? // Советская педагогика. — 1991. — № 7. — С. 18.
УДК/UDC 378.14 Е. Ю. Шахова, Л. В. Васильева,
В. В. Касаткин
E. Shakhova, L. Vasilyeva, V. Kasatkin
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ COMPETENCE-BASED COMPONENT OF EDUCATIONAL PROGRAMS
В статье рассматриваются количественные характеристики компетенций на основе сравнительного анализа учебных планов, предлагаются рекомендации разработчикам основных образовательных программ.
In article quantitative characteristics of competences on the basis of the comparative analysis of curricula are considered, recommendations for the creators of main educational programs are offered.
Ключевые слова: компетенции, измерение компетенций, вес компетенции, диаграмма
компетенций, ключевые компетенции, федеральный государственный образовательный стандарт, учебный план.
Keywords: competences, measurement of competences, weight of competence, diagram of competences, key competences, federal state educational standard, curriculum.
Переход на уровневую систему высшего образования и подготовка к введению федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования
(ФГОС ВО) в соответствии с требованиями закона от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» потребовал от российских вузов переработки основных образовательных программ (ООП) и модернизации учебных планов по всем направлениям подготовки кадров. Отличительной чертой новых ООП является смещение акцента с содержания образования на достижение результатов обучения и приобретение компетенций, которые рассматриваются как главные целевые установки реализации ООП и основа формирования модели выпускника [2]. Демократизация образовательной политики и, в частности, либерализация процессов формирования ООП и траекторий обучения направлены на максимальное удовлетворение потребностей рынка труда, личности, общества и государства, реализацию принципа опережающего развития образования в условиях формирования информационного общества, интеграцию отечественного образования в мировую образовательную систему и повышение его конкурентоспособности [3].
В статье представлены примеры компетент-ностно-ориентированных учебных планов, результаты их оценки и сравнительного анализа. В процессе участия в разработке ФГОС ВО и рабочих учебных программ подготовки академического бакалавра по профилю «Информационные системы и технологии» авторами предложен подход, позволяющий формализовать работу с компетенциями на различных этапах формирования ООП [5], проанализирована возможность оценивания уровня сформированности компетенций у выпускников вузов, обучавшихся по ООП бакалавриата в рамках направления «Информационные системы и технологии».
С точки зрения компетентностно-ориенти-рованного подхода наиболее информативным объектом для оценки ООП является матрица компетенций: четвертая часть матрицы смежности двудольного графа (подмножества вер-шин—дисциплины и компетенции). На его основе строится граф формирования компетенций, позволяющий анализировать преемственность дисциплин, определять компетенции, которые должны быть сформированы до начала изучения той или иной дисциплины, выявлять узловые дисциплины и т. д. Данный граф можно использовать при разработке паспортов компетенций [1]. Учет весовых коэффициентов в зависимости от доли трудоемкости формирования компетенции в рамках дисциплины дает дополнительную информацию для анализа как по графу, так и по матрице компетенций. Взве-
шенная матрица компетенций позволяет построить так называемую диаграмму компетенций, наглядно отображающую трудоемкость формирования компетенций в результате изучения всех дисциплин учебного плана.
Первичный анализ компетентностной составляющей учебных планов бакалавриата вузов, в разработке которых участвовали авторы, позволил сформулировать предложения по решению ряда методических вопросов:
— пики на диаграмме компетенций соответствуют наиболее значимым или ключевым компетенциям, формируемым в процессе освоения дисциплин; совокупная трудоемкость указанных компетенций должна находиться в пределах коридора, задаваемого, например, медианными оценками значений верхней и нижней границы, выраженных в зачетных единицах трудоемкости (ЗЕТ);
— «провалы» на диаграмме компетенций соответствуют совокупной трудоемкости формирования компетенции, которая не должна быть нулевой или ниже минимальной медианной оценки трудоемкости для определенного вида компетенций;
— в ООП ключевые профессиональные компетенции должны формироваться преимущественно дисциплинами (их долями), относящимися к базовой части ООП;
— анализ взаимосвязи расположения ключевых компетенций (пиков диаграмм) для одного и того же направления подготовки в различных вузах может использоваться для сравнения ООП и решения вопросов, связанных с переводом студентов из одного вуза в другой;
— диаграммы компетенций могут быть использованы вузами для обоснования содержания программ государственной итоговой аттестации путем выделения базовых компетенций, оценку сформированности которых следует выносить исключительно на этап государственной итоговой аттестации, и компетенций, сформи-рованность которых может оцениваться на этапах текущего и промежуточного контроля.
Как отмечается в многочисленных статьях, посвященных компетентностному подходу, на сегодняшний день само понятие «компетенция» не является до конца устоявшимся и трактуется неоднозначно. Тем не менее профессиональная оценка сбалансированности и результативности формирования компетенций (уровня их сформированности) в настоящее время рассматривается в качестве одной из приоритетных задач, имеющей важное практическое значение. Данный вопрос при-
влекает все большее внимание научно-педагогической общественности. Так, например, по данным сайта научной электронной библиотеки eLIBRARY.RU поисковые запросы по тегу «измерение компетенций» за 2010-2014 гг. показывают, что из общего количества публикаций почти половина (43 %) — за 2013 г.; запросы по тегу «оценка компетенций» за 20102014 гг. — из общего количества публикаций (1163) в 2013 г. опубликовано 35 % работ.
Летом 2015 г. завершается процесс обучения первого набора бакалавров в рамках ФГОС третьего поколения; предстоит оценить результативность формирования компетенций у выпускников. Для этого необходимо спрогнозировать результат с учетом, какие компетенции в разных вузах формировались усиленно, а какие — менее интенсивно. Не менее важное значение имеет оценка значимости дисциплин, формирующих ту или иную компетенцию, определение перечня ключевых дисциплин, в результате изучения которых будет формироваться данная компетенция. Пилотный вариант проведения подобного анализа и составил основу данного исследования.
На основании выборки, представленной на федеральном портале «Российское образование», в 2013 г. подготовку бакалавра по направлению 230400.62 «Информационные системы и технологии» вели 210 российских вузов. В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 10.07.2013 № 582 «Об утверждении Правил размещения на официальном сайте образовательной организации в информационно-телекоммуникационной сети Интернет и обновления информации об образовательной организации» в содержание информации, обязательной для размещения на сайте вуза, входят рабочие учебные планы. Исходя из того, что информация размещена на сайтах вузов в открытом доступе и является публичной, авторы использовали представленные на сайтах вузов сведения для сравнительного анализа компетентностной составляющей учебных планов подготовки бакалавра по направлению 230400.62 «Информационные системы и технологии». Для анализа были выбраны учебные планы четырех вузов, в том числе разработанные с участием авторов.
В рамках проводимого анализа в качестве основного количественного показателя для оценки компетентностной составляющей учебных планов вузов принимается «нагру-женность» компетенции, измеряемая совокупной трудоемкостью — количеством ЗЕТ,
отводимых на формирование компетенции с учетом вклада всех дисциплин учебного плана, формирующих компетенцию (далее — вес компетенции).
На первом этапе для упрощения и единообразия анализа были приняты следующие допущения:
1)трудоемкость освоения дисциплины распределяется поровну между всеми компетенциями, которые формируются в результате ее изучения, то есть в рамках одной дисциплины все формируемые компетенции имеют равный вес. На последующих этапах может быть проведен более детальный анализ с учетом принятого в вузе распределения трудоемкости (по вкладу разделов дисциплины в формирование той или иной компетенции);
2) из анализа исключена трудоемкость государственной итоговой аттестации; допущение обусловлено тем, что в ФГОС по направлению 230400.62 [7] не определены компетенции, формируемые на этапе государственной итоговой аттестации. По мнению авторов, вузам должна быть предоставлена возможность учитывать те компетенции, которые формируются у студента в процессе подготовки выпускной квалификационной работы, а не только оценивать при ее защите или на государственном экзамене;
3) не учитывается трудоемкость учебной и производственной практик; соответственно, вес компетенций ПК-1, -2, -4, -9 занижен по сравнению с результатами полного анализа. Также при анализе учебного плана одного из вузов из-за отсутствия данных не учтены факультативные дисциплины (2 ЗЕТ), что частично снижает соответствующий вес компетенций ПК-5, -11, -26.
Таким образом, сравнение учебных планов проводилось на основе анализа долей трудоемкости составляющих теоретического обучения, которая согласно учебным планам всех вузов суммарно, с учетом физической культуры, составляет 218-219 ЗЕТ, что соответствует требованиям стандарта — от 218 до 221 ЗЕТ [7].
Ниже представлены результаты сравнительного анализа учебных планов четырех вузов, обозначенных соответственно: учебный план А, В, С и й.
Общий анализ. Как показал анализ, количество дисциплин в учебных планах существенно различается (табл. 1): общее число дисциплин — от 47 до 58, количество вариативных дисциплин — от 2 до 16, дисциплин по выбору — от 1 из 2 до 5 из 14.
Таблица 1
Количество дисциплин в учебных планах
Учебные планы
А В С й
Всего дисциплин, в том числе: 47 50 54 58
Б1 (ГСиЭЦ) базовые/вариативные/по выбору 10 3/5/2 из 4 11 3/6/2 из 4 10 3/2/5 из 10 8 3/4/1 из 2
Б2 (МиЕНЦ) базовые/вариативные/по выбору 13 5/5/3 из 8 13 5/3/5 из 10 11 5/5/1 из 2 15 8/4/3 из 6
Б3 (ПЦ) базовые/вариативные/по выбору 23 11/7/5 из 14 25 11/9/5 из 10 32 11/16/5 из 10 34 16/13/5 из 10
Б4 (Физическая культура) 1 1 1 1
Распределение трудоемкости освоения ООП при формировании общекультурных и профессиональных компетенций в анализируемых учебных планах приведено в таблице 2 и наглядно представлено на рисунке 1. Очевидно, что про-
фессиональным компетенциям уделено больше внимания — до 68 % от совокупной трудоемкости формирующих их дисциплин. Доля времени, отводимая на формирование общекультурных компетенций, составляет от 32 до 42 %.
Таблица 2
Распределение трудоемкости освоения ООП при формировании общекультурных и профессиональных компетенций
Учебные планы
А В С й
Трудоемкость освоения ООП, ЗЕТ 219 219 219 218
Общекультурные компетенции (ОК) 92,25 (42 %) 77,78 (36 %) 69,50 (32 %) 90,38 (41 %)
Профессиональные компетенции (ПК) 126,75 (58 %) 141,22 (64 %) 149,50(68 %) 127,62 (59 %)
Учебные планы
Рис. 1. Распределение трудоемкости освоения ООП при формировании компетенций
Анализ диаграмм компетенций. Рассмотрим диаграммы компетенций отдельно по всем четырем учебным планам (рис. 2).
Рис. 2. Трудоемкость формирования компетенций в учебных планах
Как видно из вышеприведенных диаграмм, среди компетенций явно прослеживаются максимально нагруженные — ключевые компетенции с совокупной трудоемкостью формирующих дисциплин до 39,1 ЗЕТ и малонагру-
женные — 0,3 - 0,8 ЗЕТ, причем это характерно для всех четырех учебных планов. На рисунке 3 приведена сводная диаграмма сравнительного анализа трудоемкости формирования компетенций.
Рис. 3. Сравнение трудоемкости формирования компетенций
Визуальный анализ графиков на рисунке 3 показывает, что пики и провалы на всех четырех диаграммах компетенций коррелированны, в первую очередь это относится к ключевым компетенциям:
— 0К-10 — готовность использовать основные законы естественно-научных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования;
— ПК-12 — способность разрабатывать средства реализации информационных технологий (методические, информационные, математические, алгоритмические, технические и программные);
— ПК-26 — готовность использовать математические методы обработки, анализа и синтеза результатов профессиональных исследований.
Второй по значимости уровень пиков диаграмм образуют компетенции:
— ОК-1 — владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения, умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь;
— ОК-3 — понимание социальной значимости своей будущей профессии, обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;
— ПК-4 — способность проводить выбор исходных данных для проектирования;
— ПК-18 — способность использовать технологии разработки объектов професси-
ональной деятельности в областях (далее — по областям);
Формированию таких компетенций, как ПК-6 -ПК-10, ПК-13 - ПК-17, ПК-28 - ПК-32, ПК-34, ПК-35 в среднем по анализируемым учебным планам отведена наименьшая трудоемкость дисциплин. Доля таких ма-лонагруженных компетенций составляет примерно 36 % от общего числа.
Если при более углуб-леннном анализе учесть трудоемкость проведения практик, ожидае-вес компетенций ПК-1,-2, -4, -9. в рамках теоретического обу-
мо вырастет Однако даже чения трудоемкость формирования указанных компетенций довольно существенна: в учебном плане А — ПК-1 - 7,2 ЗЕТ, ПК-2 - 3,7 ЗЕТ; в учебном плане В — ПК-1- 6,5 ЗЕТ, ПК-2 -7,1 ЗЕТ, ПК-4 - 9,9 ЗЕТ; в учебном плане С — ПК-1- 5,8 ЗЕТ, ПК-2 - 4,1 ЗЕТ, ПК-4 - 2 ЗЕТ, ПК-9 - 4 ЗЕТ; в учебном плане О — ПК-1 -7,6 ЗЕТ, ПК-4 - 10,9 ЗЕТ, ПК-9 - 2,1 ЗЕТ.
Если воспринимать опыт составления ком-петентностно-ориентированных учебных планов как метод «стихийных экспертных оценок», то можно провести ранжирование компетенций — выделить ключевые компетенции первого, второго ранга и т. д. По мнению авторов, это необходимо для определения технологии оценивания сформированности компетенций — какие из них выносить на этап государственной итоговой аттестации, какие оценивать в процессе текущей и промежуточной аттестации. Упомянутый выше граф формирования компетенций может быть использован для определения рекомендуемых точек контроля.
Структура компетенций. Проанализирована структура компетенций — каким типом дисциплин (базовых, вариативных или дисциплин по выбору) сформирована каждая компетенция.
На рисунке 4 показаны результаты анализа. Существенно отличаются учебные планы А и О — в них каждая компетенция формируется дисциплинами базовой части циклов, в целом или частично; дисциплины вариативной части и дисциплины по выбору в основном дополняют состав компетенций (табл. 3).
Рис. 4. Вклад дисциплин в формирование компетенций
В учебных планах В и С кроме компетенций, формируемых базовыми дисциплинами, присутствуют компетенции, формируемые дисциплинами только вариативной части циклов (8 и 7 компетенций соответственно), а также —
только дисциплинами по выбору (1 и 5 компетенций). Возникает вопрос: какой подход предпочтительнее — как в учебном плане А и й или как в учебном плане С (учебный план В представляет собой промежуточный вариант)?
Таблица 3
Количество компетенций, сформированных дисциплинами базовой, вариативной части циклов и дисциплинами по выбору
Учебные планы
А В С О
Количество компетенций, сформированных при участии дисциплин базовой части циклов 47 37 30 47
В том числе с долей участия дисциплин базовой части: 100 % от 50 до 100 % менее 50 % 24 9 14 8 14 15 14 7 9 6 21 20
Количество компетенций, полностью сформированных дисциплинами вариативной части циклов 0 8 7 0
Количество компетенций, полностью сформированных дисциплинами по выбору 0 1 5 0
Количественный анализ состава компетенций (по дисциплинам). При анализе диаграмм компетенций были выявлены пики и провалы по критерию трудоемкости формирования компетенций. Ниже представлен анализ диаграмм по количеству дисциплин, формирующих одну компетенцию (рис. 5). И опять прослеживаются явно выраженные пики: 1215 дисциплин (3 компетенции, учебный план А), 12-20 дисциплин (8 компетенций, учебный план В), 12-20 дисциплин (3 компетенции, учебный план С), 9-16 дисциплин (5 компетенций, учебный план О).
Рассмотрим выявленные на предыдущем этапе ключевые компетенции первого уровня:
— 0К-10 — 12 дисциплин (учебный план А), 14 дисциплин (учебный план В), 1 дисциплина (учебный план С), 16 дисциплин (учебный план О);
— ПК-12 — 15 дисциплин (учебный план А), 20 дисциплин (учебный план В), 12 дисциплин (учебный план С), 14 дисциплин (учебный план О);
— ПК-26 — 7 дисциплин (учебный план А), 14 дисциплин (учебный план В), 20 дисциплин (учебный план С), 9 дисциплин (учебный план О).
Провалы диаграмм («единичные» компетенции, формируемые 1-2 дисциплинами) в общем случае повторяют провалы диаграмм на рисунке 2. Предметом отдельного обсуждения является обоснование возможности формирования компетенции в результате изучения одной дисциплины, трудоемкость которой не превышает 0,3 ЗЕТ
Следует сказать несколько слов о механизмах формирования компетенций. В данной
статье рассматривается узкий вопрос — трудоемкость формирования компетенций в рамках учебного плана, то есть с учетом дисциплин теоретического обучения, формирующих компетенции. Но компетенция как интегральный результат образования формируется не только в процессе теоретического и практического обучения; в ее формирование вносят вклад информационно-образовательная среда, применяемые образовательные технологии, социально-культурная среда образовательной организации в целом. Немаловажное значение имеет также исходная компетентность студента, его способности, внеучебная деятельность и т. д.
Определенный входной уровень сформи-рованности компетенций у студента в начале обучения, главным образом общекультурных (переносимых), позволяет обосновать невысокий вес данных компетенций в рамках учебного плана, а также соответственно определять трудоемкость дисциплин, формирующих эти компетенции. Это в свою очередь приводит к необходимости оценивания как начального (входного) уровня сформированности компетенций студента, так и вклада информационно-образовательной среды вуза, применяемых образовательных технологий и т. д.
В таблице 4 приведено распределение компетенций по количеству формирующих их дисциплин; на рисунке 6 — сравнительная диаграмма. По количеству «единичных» компетенций лидирует учебный план А, далее — учебный план С, затем — В, О; по количеству фаворитов (от 11 дисциплин и выше) — учебный план В (9 компетенций), С (4 компетенции), А (3 компетенции), О (2 компетенции).
Рис. 5. Количество дисциплин, формирующих компетенции
Таблица 4
Распределение компетенций по количеству формирующих их дисциплин
Учебные планы
А В С О
Количество дисциплин, формирующих одну компетенцию от 1 до 15 от 1 до 20 от 1 до 20 от 1 до 16
в том числе: Количество компетенций
1 дисциплина 17 36,2 % 9 191 % 16 34,0 % 3 6,4 %
2 дисциплины 15 31,9 % 12 25,5 % 9 19,1 % 9 191 %
3 дисциплины 3 6,4 % 3 6,4 % 6 12,8 % 17 36,2 %
4 дисциплины 5 10,6 % 5 10,6 % 6 12,8 % 3 6,4 %
5 дисциплин 1 2,1 % 2 4,3 % 1 2,1 % 4 8,5 %
от 6 до 10 дисциплин 3 6,4 % 7 14,9 % 5 10,6 % 9 191 %
от 11 до 15 дисциплин 3 6,4 % 7 14,9 % 3 6,4 % 1 21 %
более 15 дисциплин 0 0,0 % 2 4,3 % 1 2,1 % 1 21 %
На рисунке 6 представлена сравнительная диаграмма распределения компетенций по количеству формирующих их дисциплин, которая наглядно демонстрирует, что во всех анализируемых планах присутствуют компетенции, формируемые 1-2 дисциплинами. Появление ма-
лонагруженных компетенций с трудоемкостью 0,3-0,8 ЗЕТ обусловлено как низкой трудоемкостью освоения дисциплин, формирующих эти компетенции, так и предусмотренной учебным планом возможностью формирования этими дисциплинами нескольких компетенций.
Рис. 6. Сравнительная диаграмма распределения компетенций по количеству формирующих их дисциплин
В соответствии с межотраслевым характером направления подготовки кадров «Информационные системы и технологии» и обусловленным этим многообразием профилей подготовки бакалавра важное значе-
ние могут представлять результаты анализа распределения как ключевых компетенций (первого и второго ранга), так и компетенций с низким весом в зависимости от профиля [4].
Анализ веса компетенций. В процессе проведения исследования была подтверждена необходимость ранжирования веса компетенции путем задания значений верхних и нижних границ коридора в рамках учебного плана, выраженных в ЗЕТ. Возможные подходы связаны с использованием медианных оценок значений границ или, как показано выше, выделением ключевых компетенций первого ранга, второго... и назначением пределов изменения
веса. Усредненная оценка (219 (218) ЗЕТ/количество компетенций) показывает, что средний вес одной компетенции в учебных планах А, В и С составляет 4,66 ЗЕТ, в учебном плане й — 4,64 ЗЕТ.
В таблице 5 приведен анализ учебных планов с точки зрения распределения компетенций по трудоемкости их формирования; на рисунке 7 предлагается сравнительная диаграмма.
Таблица 5
Распределение компетенций по трудоемкости их формирования
Учебные планы
А В С D
Трудоемкость формирования одной компетенции от 0,33 до 38 ЗЕТ от 0,3 до 23,9 ЗЕТ от 0,3 до 36,9 ЗЕТ от 0,6 до 39,1 ЗЕТ
в том числе: Количество компетенций
до 1 ЗЕТ 12 25,5 % 10 21,3 % 11 23,4 % 5 10,6 %
от 1 до 2 ЗЕТ 11 23,4 % 11 23,4 % 9 19,1 % 12 25,5 %
от 2 до 3 ЗЕТ 5 10,6 % 6 12,8 % 5 10,6 % 8 17,0 %
от 3 до 4 ЗЕТ 3 6,4 % 5 10,6 % 3 6,4 % 8 17,0 %
от 4 до 5 ЗЕТ 4 8,5 % 2 4,3 % 6 12,8 % 2 4,3 %
от 5 до 10 ЗЕТ 6 12,8 % 8 17,0 % 8 17,0 % 7 14,9 %
от 10 до 15 ЗЕТ 3 6,4 % 2 4,3 % 2 4,3 % 3 6,4 %
от 15 до 20 ЗЕТ 0 0,0 % 0 0,0 % 1 21 % 1 21 %
более 20 ЗЕТ 3 6,4 % 3 6,4 % 2 4,3 % 1 21 %
■Уче&ный план А ИУче&ный план В ^Учебный план С ВУчебный план D
12 12
-5-5-
-"-, 1
0I [■ h
_И Я I ^М I
да 1 iET 1-2 Bel 2-3 iET 3-4iET 4-£iET S - 10 jet 10-15 iET 15-20 iET боле s 20 i et
трудоёмкость формирования компетенции
Рис. 7. Сравнительная диаграмма распределения компетенций по трудоемкости их формирования
Количество компетенций с трудоемкостью формирования до1 ЗЕТ: учебный план А— 12 (25,5 % от всего количества компетенций); учебный план В — 10 (21,3 %), учебный план С — 11 (23,4 %), учебный план О — 5 (10,6 %). Число компетенций с максимальной трудоемкостью формирования:
— от 10 до 20 ЗЕТ — учебный план А — 3 (6,4 %), учебный план В — 2 (4,3 %), учебный план С — 3 (6,4 %), учебный план О — 4 (8,5 %);
— более 20 ЗЕТ — учебный план А — 3 (6,4 %), учебный план В — 3 (6,4 %), учебный план С — 2 (4,3 %), учебный план О — 1 (2,1 %).
По мнению авторов, учебные планы, в которых предусмотрено формирование компетенций с весовой нагруженностью до 1 ЗЕТ, требуют проведения отдельного анализа с целью определения и установления рекомендуемого количества подобных компетенций.
В заключение следует отметить, что задача уравновешивания весовой нагруженно-сти компетенций и достижения требуемого уровня их сформированности для конкретной ООП является классической оптимизационной задачей, включающей построение моделей, определение совокупности критериев, выбор методов, разработку алгоритмов и специализированного программного обеспечения, учитывая значительную трудоемкость процедур ее решения «вручную» на отдельных этапах.
Таким образом, оценка результатов освоения ООП предполагает оценку уровня сформированности всех компетенций, заявленных в образовательной программе, что является достаточно трудоемкой задачей, требующей наличия оценочных средств с критериями сформированности как минимум по трем уровням и отработанной методики их практического применения. Следует иметь в виду, что при проектировании ООП разработчики должны включать в набор требуемых результатов освоения программы бакалавриата все общекультурные и профессиональные компетенции, отнесенные к тем видам профессиональной деятельности, на которые ориентирована данная программа бакалавриата. При этом в процессе формирования и оценки результатов освоения ООП каждый вуз самостоятельно определяет наиболее значимые (ключевые) компетенции — компетенции с наибольшим весом, то есть с наибольшей совокупной трудоемкостью формирующих их дисциплин. По мнению авторов, именно сформированность ключевых компетенций
в значительной мере определяет результативность обучения по конкретной образовательной программе.
Выводы.
1. Оценка результатов освоения ООП должна включать оценку уровня сформи-рованности всех компетенций, заявленных в образовательной программе, и, в первую очередь, сформированности ключевых компетенций.
2. Для каждой компетенции необходимо разработать оценочные средства с критериями сформированности как минимум по трем уровням и апробировать их на практике. Для каждой ООП должны быть разработаны фонды оценочных средств, позволяющих оценить достижение запланированных в образовательной программе целей обучения и уровень сформированности всех компетенций, заявленных в образовательной программе.
3. Результаты проведенного анализа были использованы при формировании предложений разработчиков проекта ФГОС ВО [6] по направлению подготовки академического и прикладного бакалавра 09.03.02 «Информационные системы и технологии» в частности:
— результативность обучения по конкретной образовательной программе определяется уровнем сформированности ключевых компетенций, который должен оцениваться на этапе государственной итоговой аттестации. Набор ключевых компетенций образовательной программы определяется образовательной организацией на этапе проектирования ООП, исходя из потребностей рынка труда, региональной специфики, научно-исследовательского потенциала вуза, кадровой и материально-технической обеспеченности ООП;
— образовательным организациям должна быть предоставлена возможность определять компетенции, которые формируются в процессе написания бакалаврской работы, в дополнение к компетенциям, которые оцениваются на защите выпускной квалификационной работы или на государственном экзамене.
4. Квалиметрические оценки уровня сформированности компетенций могут быть эффективно использованы не только для планирования и распределения трудоемкости дисциплин разработчиками ООП, но и как важный показатель при оценке и сравнительном анализе результатов освоения ООП.
1. Азарова Р. Н., Золотарева Н. М. Разработка паспорта компетенции: Методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010. — 52 с.
2. Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования : метод. рекомендации для руководителей и актива учебно-методических объединений вузов / науч. ред. Н. А. Селезневой. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2009. — 84 с.
3. Советов Б. Я., Касаткин В. В. Об усилении роли общества в решении проблем повышения качества образования // Региональная информатика (РИ-2012) : мат-лы XIII Санкт-Петербургской международ. конф. — СПб., 2012. — С. 208-209.
4. Советов Б. Я., Касаткин В. В. Расширение номенклатуры профилей подготовки бакалавра по направлению 230400 Информационные системы и технологии // Региональная информатика (РИ-2012) : мат-лы XIII Санкт-Петербургской международ. конф. - СПб., 2012. - С. 261-262.
5. Шахова Е. Ю., Васильева Л. В. Анализ процесса формирования компетенций в ООП направления подготовки по ФГОС ВПО // Достижения вузовской науки. — 2013. — № 7. — С. 157-163.
6. Проект Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 09.03.02 Информационные системы и технологии, уровень высшего образования: бакалавриат, квалификации: академический бакалавр, прикладной бакалавр [Электронный ресурс] // Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования. — URL: www.fgosvo.ru.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 230400 Информационные системы и технологии (квалификация (степень) «бакалавр») : приказ Минобрнауки Российской Федерации от 14.01.2010 № 25.
УДК/UDC 371.1
И. А. Донина I. Donina
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ ПЕРСОНАЛА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
COMPETITIVENESS OF THE PERSONNEL AS A FACTOR OF DEVELOPMENT OF THE GENERAL EDUCATION ORGANIZATION IN MODERN CONDITIONS
В статье обосновывается актуальность проблемы изучения конкурентоспособности персонала общеобразовательной организации. Раскрывается сущность ее развития в современных условиях, показаны взаимозависимость между конкурентоспособностью организации и конкурентоспособностью персонала и влияние механизма конкуренции на развитие общеобразовательной организации. Выделены уровни конкурентоспособности педагогического персонала.
In this article the relevance of a problem of studying of competitiveness of the general education organization's personnel is revealed. This article reveals the essence of development of the general education organization in modern conditions, interdependence between competitiveness of the organization and competitiveness of
the personnel. The influence of the mechanism of the competition on development of the general education organization is shown. The levels of competitiveness of the pedagogical personnel are allocated.
Ключевые слова: конкурентная среда, конкурентоспособность, общеобразовательная организация, педагогический персонал.
Keywords: сompetitive environment, competitiveness, general education organization, pedagogical personnel.
Одним из приоритетных направлений образовательной политики в новых социально-экономических условиях является повышение качества образования как «соответствия достигнутого уровня требованиям потребителя» [1].
