CC BY
4
УДК 159.9.072.433+88.8
Компетентность учителя в решении профессиональных задач, возникающих в педагогической деятельности в связи с агрессией у детей школьного возраста
Ю. А. Говенко
кандидат юридических наук, доцент
https://orcid.org/0000-0002-5120-2505
Kirsankir05@mail.ru
Э. С. Таболова
кандидат педагогических наук, доцент https://orcid.org/0000-0003-2868-2229 elita721@rambler. ru
Aggression in school-age children and the role of teachers in preventing bullying
Yu. A. Govenko E. S. Tabolova
Аннотация
Проблема исследования и обоснование ее актуальности. В данной статье рассматривается проблема агрессивного поведения детей, факторов, влияющих на них. Рассматривается основные причины агрессии детей. Учитель играет важную роль в управлении издевательствами в классе. Поэтому понимание и развитие характеристик учителей, способных прогнозировать успешные реакции на издевательства и виктимизацию (преследование, репрессирование), является приоритетом для программ профилактики. Цель этого исследования - оценить, была ли связь между индивидуальными характеристиками учителя, такими как его компетентность в отношении этого явления, удовлетворенность работой и самоэффективность, и уровнем издевательств/ виктимизации в школе, опосредованным вмешательством учителя, когда произошел эпизод издевательств. Методология (материалы и методы). В исследовании приняли участие 56 учителей в возрасте от 25 до 60 лет и 842 учащихся (40,3% мальчиков; 59,6% девочек) в возрасте от 9 до 15 лет. Анализ путей показал, что для совершенного поведения ком-
петентность учителей в отношении издевательств влияет на сообщения учащихся об издевательствах из-за более высокой вероятности вмешательства учителей после того, как произошел эпизод издевательств. Результаты обсуждаются с точки зрения участия учителей во вмешательстве и профилактике издевательств. В заключение составляются рекомендации учителю по борьбе и работе с агрессией детей.
Abstract
The research problem and the rationale for its relevance. This article discusses the problem of aggressive behavior among children and the factors that influence them. The main causes of children's aggression are examined. The teacher plays an important role in managing bullying in the classroom. Therefore, understanding and developing teacher characteristics that can predict successful responses to bullying and victimization (harassment, repression) is a priority for prevention programs.
The goal of this research was to assess whether the relationship between individual teacher characteristics, such as: teacher competence regarding the phenomenon, job satisfaction, and self-
efficacy, and the level of bullying/victimization in school was mediated by the teacher's intervention when the bullying episode occurred.
Methodology. The research included 56 teachers between the ages of 25 and 60 and 842 schoolchildren (40,3% boys; 59,6% girls) between the ages of 9 and 15. The path analysis showed that for perfect behavior, teacher competence with regard to bullying influenced schoolchildren' reports of bullying because of a higher likelihood of teacher intervention after a bullying episode occurred.
The results are discussed in terms of teacher involvement in intervention and prevention of bullying. In conclusion, recommendations for teachers on how to address and work with children's bullying are drawn up.
Ключевые слова: агрессия, дети, конфликт, издевательства, виктимизация, компетентность учителя, самоэффективность, удовлетворенность работой, реакция учителя.
Keywords: aggression, children, conflict, bullying, victimization, teacher competence, self-efficacy, job satisfaction, teacher reaction.
Введение
В XXI веке все чаще и чаще стали поднимать проблему агрессивного поведения детей школьного возраста. С этим начинают сталкиваться не только педагоги, но и родители, а также другие люди, составляющие окружение ребенка. Из-за этого люди и сверстники агрессора меняют свое отношение к индивиду, и тогда стороной, в кого направлена агрессия, становится уже не окружение ребенка, а он сам. Данной проблеме посвящено огромное количество работ экспертов в данной области, однако конкретного решения так и не найдено. Это связанно с тем, что каждый ребенок по-своему индивидуален и к каждому нужен особенный подход. В первую очередь, конечно же, это должен заметить учитель, так как именно он проводит весь день с детьми и может наблюдать за всеми его действиями в социуме. С такими детьми нужно много работать, работать вместе с психологом и родителями, уделять больше внимание его поведению, так как любое действие ребенка, перетекающее постепенно в агрессию, вызвано какой-то причиной. В данной ситуации на ум приходит старая пословица, которую, скорее всего, все слышали от родителей: «Нет дыма без огня». Для того
чтобы разобраться в причинах и понять, как с этим бороться, необходимо определить, что такое агрессия [1].
Агрессия - это форма поведения, которая подразумевает причинение дискомфорта (физического или психического), в том числе оскорбления, возможно, драки, какое-либо давление, в общем, все, что может принести вред другому существу. Учителя занимают влиятельное положение как воспитатели и агенты социализации, помогая развивать здоровые отношения между учащимися и предотвращать негативные взаимодействия. Они могут отслеживать случаи издевательств, они могут вмешаться в поддержку жертвы или хулигана и/или они могут обсудить важность позитивного климата в классе с группой. Учащиеся ожидают, что учителя будут активно вмешиваться в случае издевательств, хотя в некоторых случаях учителя не знают о том, что дети подвергаются виктимизации, и дети считают, что они оказывают жертвам ограниченную поддержку.
Очень немногие исследования изучают, как учителя вмешиваются в ситуации издевательств, и еще меньше анализируют влияние этих вмешательств [5]. Успех вмешательства учителя имеет важные последствия с точки зрения того, как следует эффективно поддерживать учащихся и как может повыситься их уверенность и чувство безопасности. Попытка углубить факторы, предсказывающие успешную реакцию учителей на издевательства, является приоритетом для определения наиболее важных компонентов подготовки учителей.
Целью текущего исследования является рассмотрение всех этих ассоциаций в комплексной модели, в которой индивидуальные факторы учителей способствуют эффективному реагированию на ситуации издевательств, что, в свою очередь, связано с более низким восприятием учащимися школьных издевательств. В исследование будут включены точки зрения как учителей, так и учащихся: восприятие учителями своих индивидуальных и профессиональных характеристик и их вероятности отреагировать на эпизод издевательств, а также восприятие учащимися школьного уровня издевательств и виктимизации.
Методология (материалы и методы)
Учителя, реагирующие (или нет) на эпизод издевательств. Таким образом, в классе между
детьми может сложиться очень накаленная обстановка, поэтому учитель должен успеть ее предотвратить. Чтобы это сделать в первую очередь, конечно же, нужно определить причину и вид агрессии. Это делается для того, чтобы найти наиболее подходящее и лояльное, по отношению ко всем членам конфликта, решение.
На практике выделяется огромное количество видов агрессии: гетероагрессия, ауто-агрессия, реактивная, спонтанная, инструментальная, мотивационная, прямая, косвенная, вербальная, экспрессивная и физическая агрессии. Каждая из всех вышеперечисленных обладает своей отличительной чертой и степенью выраженности и закрепления агрессивного поведения.
Так, в первую очередь, чтобы предугадать агрессивные срывы, нужно определить на кого направленна агрессия, присутствует ли какой-то внешний раздражитель, провоцирующий ребенка, делает ли он это спланированно, для достижения какого-то результата, и в какой форме проявляется эта самая агрессия [4].
Все это необходимо делать своевременно, не затягивать. Однако учителю одному будет сложно бороться с агрессией детей, в связи с тем, что на ребенка оказывают влияние как минимум три фактора: семья, школа и окружение. Если говорить другими словами, на детей влияет индивидуальный фактор, социальный и поведенческий.
Индивидуальный фактор - отсутствие воспитания, неадекватное поведение, очень низкая самооценка, отсутствие чувства самосохранения, склонность к алкоголю, наркотикам, табаку, компьютерным играм.
Социальный фактор - плохое окружение, отклоняющее поведение родителей, статус семьи, девиантное поведение сверстников [4].
Поведенческий фактор - поведение, создающее помехи для окружающих, вандализм, прогулы, ранние сексуальные контакты, приводы в милицию, ранняя судимость. И все же нужно разобраться в причинах агрессии. Какие они бывают?
Самыми первыми, конечно, необходимо выделить врожденные или приобретенные заболевания центральной нервной системы. В такой ситуации и учителю, и родителям будет крайне сложно разрешать все ситуации без помощи компетентных людей, таких как психиатр.
Как уже говорилось ранее, семья оказывает огромное влияние на ребенка, а также может являться причиной сильной агрессии. Этому могут служить какие-то внутрисемейные конфликты, неблагополучие семьи, равнодушие родителей или же, наоборот, гиперопека и неадекватное воспитание со стороны взрослого (как считает ребенок). В последнем случае родители мало уделяют внимания разговорам с ребенком. Они должны объяснить ему, что правильно, а что - нет, как нужно поступать и как не следует, а также стараться поддержать его в период, когда он уже стремится стать взрослее (даже думая, что он уже взрослый) [3].
Также на ребенка очень сильно влияет его окружение, которое может являться причиной агрессии. Основное количество детей имеют какие-то комплексы (внешность, успеваемость или еще что-нибудь). Так у них развивается комплекс неполноценности, и они считают себя хуже других. А если разобраться, в любой группе людей существует тот, кто пытается утверждаться и скрывать свои собственные комплексы за счет кого-то. И за этим индивидом подтягиваются другие такие же. Таким образом, в такой группе людей появляется бул-линг. В данной ситуации возможно два исхода событий: агрессорам является группа людей, либо же агрессором будет тот, на кого был направлен буллинг. Естественное, разобраться с одним агрессором гораздо проще, чем с целой группой.
Реакция учителя на издевательства значительно различается, включая различные стратегии, ориентированные на жертву, на хулиганов или на группу (А. Зайдель и Л. Эртель, 2017) специально выделили три различные стратегии, используемые учителями. Во-первых, они перечисляют авторитарно-карательные стратегии (т. е. угрозы, дисциплина, исключение), которые являются одними из наиболее часто используемых учителями. Тем не менее они оказывают лишь минимальное влияние на успешное взаимодействие с учащимися, поскольку не предлагается позитивная модель для изменения социального поведения. Другой стратегией, используемой учителями, является индивидуальная помощь, направленная на жертв и хулиганов, эмоциональная поддержка их и усиление сочувствия к учащимся, ставшим жертвами. Третья стратегия включает в себя
поддерживающе-кооперативное вмешательство, в котором участвуют все учащиеся в классе, чтобы способствовать сотрудничеству между учащимися и определять действия на уровне класса и/или школы при поддержке родителей и других специалистов [6].
Иногда учителя не вмешиваются, и причины этого могут быть разными. Они могут просто не знать о феномене издевательств. Индивидуальные различия в убеждениях и взглядах учителей будут влиять на то, как они реагируют на случаи издевательств в школе. Некоторые учителя считают издевательства нормативным поведением, которое может помочь детям усвоить социальные нормы, и считают ненужным вмешиваться. В других случаях они не вмешиваются потому, что не испытывают сочувствия к жертве. Кроме того, учителя вряд ли будут вмешиваться в ситуации издевательств, когда они чувствуют, что не могут добиться никаких результатов, когда они считают, что поведение не является издевательством, или когда имеют место более скрытые формы, такие как реляционное или словесное издевательство, потому что учителя часто не воспринимают их как издевательства.
Если учителя игнорируют или упрощают издевательства, или если учащиеся интерпретируют отсутствие вмешательства учителей как неявное принятие издевательств, более вероятно, что агрессивное поведение будет усиливаться. Учащимся, ставшим жертвами, может быть отказано в том, чтобы сообщать о случаях издевательств в будущем, а учащиеся, которые наблюдали издевательства, могут чувствовать себя менее мотивированными, чтобы вмешаться или попросить о помощи. Когда учителя вмешиваются и прекращают ситуацию издевательств, они сообщают, что издевательства неприемлемы, и, следовательно, учащиеся менее склонны оправдывать этот тип поведения. Кроме того, вмешиваясь лично, учитель сообщает, что в школе недопустимы никакие оправдания. С другой стороны, невмешательство учителей, как правило, оправдывает такое поведение, в результате чего учащиеся классифицируют его как нормальное.
Результаты и их описание
Факторы, предсказывающие реакцию учителей на ситуацию издевательств. В существующей литературе подчеркивается, что ин-
дивидуальные и профессиональные переменные учителей (например, отношение учителя, восприятие эффективности, убеждения и знания, уровень эмпатии), реляционные переменные (т. е. качество отношений между учителем и учеником) и их взаимодействие с более контекстуальными и ситуационными факторами (т. е. климат в классе, школьные симпатии, характеристики издевательств) связаны с вероятностью, что могут возникнуть издевательства и виктимизация. В текущем исследовании мы сосредоточим наше внимание на индивидуальных факторах учителей.
Среди них самоэффективность учителей занимает центральное место. Литература показала, что учителя с более высокой самоэффективностью с большей вероятностью будут вмешиваться как в прямые, так и в косвенные формы издевательств. В целом более высокий уровень самоэффективности учителей повышает вероятность выявления жертв и понимания страданий жертв, увеличивает усилия, которые учителя прилагают к вмешательству, и успех этих действий.
Несколько исследований подтверждают, что если учителя считают, что они могут способствовать уменьшению издевательств, они будут чаще вмешиваться. Исследования, посвященные взаимосвязи между самоэффективностью учителей и реакцией учителей на ситуацию издевательств, представили противоречивые результаты. Некоторые из них сообщили о значительной и положительной связи между этими двумя переменными, но другие не поддержали эту связь. Одно из объяснений может быть связано с типом используемой конструкции, общей конструкцией самоэффективности учителей или конкретной конструкцией самоэффективности учителей в условиях издевательств.
В некоторых исследованиях самоэффективность учителей оценивает, насколько уверенно они чувствовали бы себя, столкнувшись с конкретной гипотетической ситуацией запугивания, в то время как в других исследованиях оценивалась уверенность учителей в решении общих поведенческих проблем своих учеников [7].
Таким образом, роль воспринимаемой самоэффективности учителей как предиктора вмешательства учителей в случае возникновения эпизода издевательств неясна. Следует уделять больше внимания предметно-ориенти-
рованному или общему характеру конструкции самоэффективности.
Другой переменной для понимания личных и профессиональных факторов, влияющих на поведение учителей, является удовлетворенность работой. Удовлетворенность работой учителей - это многогранный конструкт, который учитывает положительное или отрицательное оценочное суждение, которое люди выносят о своей работе.
Прошлые исследования показали, что удовлетворенность работой учителей связана с рядом положительных результатов, включая производительность труда, энтузиазм, приверженность и отношение к своей повседневной работе. Учителя могут получать удовлетворение от работы, выполняя повседневную преподавательскую деятельность, такую, как работа с учащимися, мониторинг успеваемости учащихся, работа с коллегами и содействие созданию инклюзивного школьного климата.
Предыдущие исследования также выявили значительную положительную взаимосвязь между самоэффективностью учителей и удовлетворенностью работой. Удовлетворенность работой, скорее всего, связана с самоэффективностью учителей и помогает поддерживать усилия по достижению оптимальных академических результатов для учащихся. Учителя с высоким уровнем самоэффективности с большей вероятностью справятся с определенными ситуациями и будут развивать межличностные связи, которые укрепляют и поддерживают их удовлетворенность работой. Чувство воспринимаемой компетентности является основным ресурсом внутренней мотивации и удовлетворения. В случае учителей удовлетворенность работой связана с самоэффективностью по отношению как к самой профессии, так и к среде, в которой они работают. Проведенное исследование показывает, что хотя учителя в целом удовлетворены аспектами своей профессиональной жизни, связанными с преподаванием, они, как правило, недовольны аспектами, касающимися выполнения их работы. Как следствие, более высокий уровень удовлетворенности соответствует большей приверженности и лучшей производительности.
Уровень удовлетворенности также оказывает растущее влияние на отношение и усилия учителей в осуществлении повседневной дея-
тельности. Насколько нам известно, ни в одном исследовании еще не анализировалось влияние удовлетворенности работой на действия учителей в случае издевательств и виктимизации.
Кроме того, конкретная компетентность в отношении этого явления, которой могут обладать учителя, может влиять на вероятность вмешательства учителей и, в свою очередь, на уровень издевательств в школах. В литературе [8-10] подчеркивается, что учителя, которые специально занимались проблемами издевательств и которые активно участвуют в профилактических проектах, считаются более эффективными и уверенными в решении проблем виктимизации, более благосклонно относятся к жертвам и чувствуют себя в большей безопасности, работая с семьями над этими проблемами. Эти аспекты положительно коррелируют с уменьшением этого явления. Согласно этой точке зрения, классы с учителями, которые не воспринимались их учениками как компетентные в борьбе с издевательствами, демонстрировали более высокий уровень виктимиза-ции со стороны сверстников. Мы предположили, что учителя, которые чувствуют себя компетентными, будут более способны активно бороться с проблемой издевательств в своей школе, чем те, кто чувствует себя некомпетентным или равнодушным, которые могут быть более пассивными наблюдателями за динамикой учащихся.
Объективная и гипотетическая модель. Исходя из этих соображений, текущее исследование направлено на оценку влияния индивидуальных факторов учителей на восприятие учащимися издевательств и виктимизации через реакцию учителей на эпизод издевательств. В частности, мы предполагаем, что компетентность учителей в отношении этого явления, удовлетворенности работой и самоэффективности будут негативно связаны с уровнем школьных издевательств и виктимизации и что вмешательство или невмешательство учителя будет опосредовать связь между индивидуальными переменными учителей и школьной травлей и виктимизацией.
Согласно социально-когнитивной модели, мы предполагаем, что если учителя чувствуют себя более компетентными в борьбе с издевательствами, более удовлетворенными своей работой и более самоэффективными, они будут
вмешиваться чаще и с лучшими результатами, и, следовательно, учащиеся будут сообщать о более низких уровнях издевательств и викти-мизации в школе. Напротив, когда учителя чувствуют себя менее компетентными, менее удовлетворенными своей работой и менее самоэффективными, существует более высокая вероятность того, что учителя не вмешаются, а это, в свою очередь, может быть связано с более высоким уровнем издевательств и виктимиза-ции (рис. 1).
Участники и процедура. Участниками этого исследования были учащиеся и их учителя. Проект предусматривал привлечение референтных учителей для каждой школы. В общей сложности в тренинге приняли участие 56 учителей.
Количество учителей в школе варьировалось от 3 до 10: эту вариативность можно объяснить, учитывая количество классов, участвующих в проекте в каждой школе, количество учеников в школе и, наконец, количество учителей, уже прошедших обучение и имеющие опыт работы в каждой школе.
Все преподаватели были приглашены для участия в двух тренингах, проведенных со-
трудниками государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт», филиал СГПИ в г. Желез-новодске. Во время первой встречи учителям была предоставлена анкета.
Исследовательский проект был одобрен руководителями школы на основе школьных стандартов.
Активное согласие родителей было получено до введения вопросника. Родители и учащиеся были проинформированы о конфиденциальности и анонимности их ответов, о том, что их участие было полностью добровольным и что они могут отказаться в любое время. Процедура информированного согласия состояла из предварительного одобрения директором школы и классным советом. Как только школа дала свое разрешение, всем ученикам и их родителям было разослано письмо, в котором они информировали их о проекте и просили заполнить и сдать бланк разрешения на участие. Девяносто шесть процентов целевой выборки получили активное согласие родителей на участие в проекте и вмешательстве.
Рис. 1. Гипотетическая модель
Компетентность учителя. Специальная анкета, измеряющая уровень компетентности и знаний об издевательствах, состоит из двух пунктов («Насколько вы компетентны в вопросах издевательств?»; «Насколько вы компетентны в вопросах киберзапугивания?»), оцениваемых по 4-балльной шкале типа Лайкерта (психометрическая шкала, которая часто используется в опросниках и анкетных исследованиях, разработана в 1932 году Ренсисом Ли-кертом) в диапазоне от 0 («не на все») до 3 («очень много»).
Удовлетворенность работой. Для измерения удовлетворенности учителей своей работой использовалась краткая версия индекса описания работы (итальянская версия вопросников). Пять утверждений («Я чувствую себя хорошо на работе», «Я доволен тем, чего достиг на работе», «Я доволен тем, как мое начальство относится ко мне», «Я доволен своей работой», «Я доволен тем, как мои коллеги относятся ко мне») оценили по 7-балльной шкале типа Лайкерта (0 - абсолютно не согласен; 7 - абсолютно согласен).
Убеждения учителей в собственной эффективности. Шкала состояла из пяти пунктов, оцененных по 7-балльной шкале Лайкерта (0 - абсолютно не согласен; 7 - абсолютно согласен) оценка предполагаемых способностей учителя: 1) справляться с дидактическими задачами, т. е. «Я способен преодолеть все трудности, с которыми я сталкиваюсь в достижении своих целей обучения»; 2) для решения проблем дисциплины в классе (например, «Я могу заставить своих учеников уважать правила и этику поведения»); 3) заслужить признательность коллег и семей (например, «Я могу заслужить доверие и признательность всех моих коллег») и 4) использовать преимущества инноваций и технологий для улучшения их работы (например, «Я способен в полной мере использовать технологические инновации в своем преподавании»).
Вмешательство и невмешательство учителей после ситуации издевательств. Чтобы оценить вмешательство учителей в случаи издевательств и виктимизации, мы использовали пересмотренную версию ответов учителей на случаи издевательств и виктимизации. В анкете учителям предлагалось заполнить шкалу, в которой перечислялись различные типы поведенческих реакций учителей, и оценить, как
часто они отвечали предложенными стратегиями. Шкала состояла из трех пунктов, измеряющих невмешательство («не вмешивается», «оставляет все на усмотрение учеников» и «не знает об этом»), и пяти пунктов, измеряющих вмешательство, начиная от посредничества, группового обсуждения, поддержки жертвы и дисциплинарного взыскания для хулигана («Помогите мальчикам участие в разрешении конфликта», «Я обсуждаю эпизод со всем классом», «Я пытаюсь помочь жертве», «Я принимаю меры против хулигана»), оцененный по 5-балльной шкале Лайкерта от 0 (никогда) до 4 (ежедневно). Мы определили меру вмешательства и невмешательства учителя в ситуации издевательств/виктимизации.
Издевательства и виктимизация. Использовались шкалы издевательств и виктимизации, состоящие из двух подшкал: одна для издевательств, а другая для виктимизации, исследующих частоту, с которой подростки совершали или подвергались издевательствам за два предыдущих месяца. Ответы оценивались по 5-балльной шкале Лайкерта от «никогда» до «несколько раз в неделю».
Анализ данных. Данные были проанализированы, начиная с данных учителя. Переменные отдельных учителей были связаны с уровнем издевательств и виктимизации в школе. Школьный уровень издевательств и виктими-зации был определен с учетом средних показателей школьного уровня, о которых сообщили учащиеся.
Был проведен предварительный анализ для изучения корреляции между самоэффективностью учителей, компетентностью, удовлетворенностью работой, вмешательством и невмешательством, а также издевательствами и вик-тимизацией. Для тестирования предложенных прямых и косвенных моделей были использованы две модели анализа путей: одна для запугивания, а другая для виктимизации. Модели проверяли, была ли компетентность учителя в отношении издевательств, удовлетворенности работой и самоэффективности связана с уровнем издевательств и виктимизации через уровни вмешательства учителя и невмешательства после ситуации издевательств.
Обсуждение
В текущем исследовании изучался вклад компетентности учителей, удовлетворенности
работой и самоэффективности в уровень издевательств и виктимизации в школах. В первой модели, объясняющей издевательства, компетентность учителя в отношении издевательств была связана с уровнем издевательств через его влияние на вмешательство учителя. Если учителя чувствуют себя компетентными в отношении издевательств, они чаще используют позитивные стратегии, и это, следовательно, связано с уменьшением издевательств в классе. С другой стороны, более высокая удовлетворенность работой учителей напрямую влияет на более низкий уровень издевательств. Никакого конкретного эффекта в отношении самоэффективности учителей выявлено не было. Та же модель была использована для прогнозирования уровня виктимизации, за исключением незначительности косвенного эффекта.
Учителя, которые считают себя более компетентными в феномене издевательств, более склонны вмешиваться в случаи издевательств и виктимизации. Компетентность можно развивать с помощью специальных тренингов, направленных на определение явления, подчеркивание динамики проблемы и представление наилучших стратегий вмешательства. Этот вывод подтверждается нашим исследованием, где учителя, обладающие более обширными знаниями об этом явлении, более эффективно справляются с проблемами, они более благосклонно относятся к жертвам и воспринимаются как более эффективные и уверенные в обращении с эпизодами издевательств.
С другой стороны, вывод о том, что самоэффективность учителей не была связана с более активной и эффективной ролью учителей в борьбе с издевательствами. Для этого результата можно рассмотреть два основных объяснения. Во-первых, компетентность учителей и самоэффективность были тесно взаимосвязаны. При совместном рассмотрении вклад конкретных знаний и навыков в области издевательств был более значимым по сравнению с общей самоэффективностью учителей. Во-вторых, конструкт компетентности учителей был специфичен для содержания издевательств, тогда как конструкт самоэффективности учителей - нет. Мы находим, что специфическая для конкретной задачи конструкция самоэффективности связана с запугиванием, а не с общей конструкцией профессиональной самоэффек-
тивности, как та, которую мы тестировали в нашем исследовании.
Роль удовлетворенности работой важна для сокращения издевательств в классе. Удовлетворенность работой включает в себя различные аспекты, такие как атмосфера в классе, удовлетворенность проделанной работой и качество отношений с другими учителями. Гипотеза объясняет прямую связь между удовлетворенностью как издевательствами, так и викти-мизацией, и выражает концепцию, согласно которой удовлетворенность своей работой может напрямую влиять на отношение учителя к своим ученикам. Это может способствовать созданию более позитивного климата в классе, улучшению межличностных отношений и расширению сотрудничества между учащимися и учителями, и, наконец, это может напрямую повлиять на уровень как издевательств, так и виктимизации в классе. Удовлетворенность учителей может ощущаться учащимися в их повседневной школьной жизни, потому что она постоянно влияет на качество взаимодействия и отношений в классе.
В нашей гипотезе связь между невмешательством и уровнями издевательств и викти-мизации не была обнаружена. В частности, невмешательство, по-видимому, не является посредником между прогнозами учителей и уровнем издевательств и виктимизации. Вероятно, результат может быть связан с различными источниками оценки, использованными в этом исследовании. Мы рассмотрели два разных восприятия: самооценку учителя для отдельных факторов и уровня вмешательства и невмешательства, а также оценку учащимися уровня издевательств в школе. Кроме того, мы использовали модель, проверяющую вмешательство, а не невмешательство. Фактически предполагалось, что используемые переменные учителя являются предикторами вмешательства.
Дальнейшие исследования могли бы сравнить обе точки зрения, то есть восприятие учителей и учеников, углубляя связь между ними и тем, как они могут объяснить вмешательство учителей.
Заключение
Выше разобраны основные причины агрессии детей. Справиться с агрессией очень сложно. Такая работа будет требовать огромного количества времени, усилий и нет гарантии, что
сможет на все сто процентов помочь ребенку. Однако всегда нужно бороться за каждого, так как любого ребенка таковым сделали обстоятельства. Для того чтобы сделать свою работу эффективнее, можно использовать определенные правила, которые помогут воздействовать на основную массу детей [2].
Памятка для учителя по работе с агрессивными детьми:
1. Прежде всего нужно понять причину агрессии. Это обязательно, потому что от причин зависит решение проблемы. Возможно, все обойдется разговорами, объяснениями, занятиями, а может быть, придется привлекать психолога или даже психиатра.
2. Также, в первую очередь, научитесь объединять детей. Не для того, чтобы задать темную обидчику, а чтобы дети поняли, что все вместе они защитят любого. Тем более противостоять целой группе людей агрессору будет сложно, и он, скорее всего, отступит.
3. Но, несмотря на то, что вы стремитесь их объединить, нельзя переборщить и настроить всех против одного ребенка [3].
4. Безусловно, необходимо поговорить с родителями ребенка. В таком случае возможно два развития событий: родители воспримут нормально информацию и постараются поговорить со своим ребенком, либо же родители начнут сами агрессировать и обвинять в отсутствии доказательств. Из этого вытекает следующий пункт.
5. Всегда собирать доказательную базу своим словам. Всегда будет проще доказать родителям и остальным кто прав и кто виноват.
6. Не пускать все на самотек. По типу: если их родителям это не интересно, то почему я должен(а) этим заниматься. В таких ситуациях, когда разговоры с родителями не принесли никакой пользы, а сами вы решить проблемы не сможете, необходимо привлечь администрацию школы, а возможно даже опеку [1].
7. Ни в коем случае нельзя применять силу. Реальная ситуация: ребенок попал в больницу в результате нападения, родитель пошел выяснять отношения с обидчиком. Сейчас его привлекут по УК РФ, а нападавший подросток продолжает ходить по школе «королем», ведь теперь для общества он - жертва. По этой же причине ни в коем случае нельзя говорить с чужими детьми о поведении: не факт, что
сработает, а завтра уже его родители выступят против вас [2].
Таким образом, подводя итог всему выше сказанному, в современном мире проблема агрессивного поведения детей успешно распространяется по всему свету. Это говорит о халатном отношении некоторых работников образования и родителей. Проблему необходимо истреблять на корню.
В заключение можно сказать, что дружному, сплоченному коллективу, гораздо легче противостоять нападкам агрессии одного ученика. И это будет ключевым навыком, который поможет детям. А память о том, что мы все были «один за всех и все за одного» не из агрессии, а из справедливой соразмерной силы, станет крепким фундаментом жизненной стойкости.
Последствия для вмешательства. Текущие результаты имеют соответствующие последствия с точки зрения разработки мероприятий по предотвращению издевательств с участием учителей. В частности, в исследовании были предложены соответствующие руководящие принципы для определения того, какие компоненты следует внедрять в обучение учителей.
Повышение осведомленности об этом явлении является первым шагом, наряду с распространением знаний об издевательствах и вик-тимизации. Во-вторых, повышение навыков и компетенций в отношении эффективного вмешательства после эпизода издевательств, по-видимому, имеет решающее значение. Кроме того, поддержка опыта учителей и мониторинг процесса могут быть актуальны для развития истинного чувства самоэффективности у учителей, которые имеют дело с издевательствами и виктимизацией.
Для повышения самоэффективности учителям нужны возможности практиковать навыки вмешательства в издевательства, применять конкретные стратегии, наблюдать за успешными вмешательствами других и получать позитивные сообщения о профилактике. Знакомство с непосредственным и эффективным опытом, обмен передовым опытом, внедрение процедур реагирования на ситуации издевательств «в безопасных условиях» позволяет учителям позитивно адаптировать свои навыки и стратегии. Эта возможность получить непосредственный опыт - это ресурс для учителя, позволяющий ему чувствовать себя более осведомлен-
ным и уверенным в том, что делать, если в классе происходят издевательства.
В-третьих, удовлетворенность работой стала ключевой переменной для повседневной работы в классе. Удовлетворенность работой связана с самоэффективностью учителей и ощущением воспринимаемой компетентности. Оба являются основным ресурсом внутренней мотивации и удовлетворения. Чтобы повысить удовлетворенность работой, вмешательства должны максимизировать поддержку директора, сплоченность среди сотрудников и достижение консенсуса в отношении общей школьной политики.
Ограничения и будущие исследования. Это исследование имеет несколько ограничений. Среди них мы можем выделить добровольный характер участия учителей в обучении и постоянную изменчивость числа учителей, участвующих в каждой школе. Вторым ограничением является тот факт, что анализ проводился на уровне школы, а не на уровне класса. Это связано с тем, что анкеты учителей были анонимными. Мы собрали информацию о школе, но не о классе, чтобы уважать их анонимность. Перекрестный характер исследования не позволил определить причинно-следственные связи. Удовлетворенность работой учителей исследовалась только как предиктор издевательств. В будущих исследованиях можно было бы использовать лонгитюдный анализ, чтобы понять, может ли удовлетворенность работой быть предиктором или результатом учащихся и школьного климата, или это можно объяснить круговой зависимостью между удовлетворенностью работой и качеством школьного климата, и уровнем издевательств.
Наконец, показатель компетентности в отношении издевательств состоял только из двух пунктов. Будущие исследования должны включать более строгую и проверенную оценку компетентности учителей в отношении издевательств.
Авторский вклад. Все автора внесли достаточный вклад в проект, чтобы быть включенными в список авторов.
Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
ЧИППКРО
Библиографический список:
1. Берон, Р. Агрессия. - Санкт-Петербург : Питер, 1998. - 336 с. - Текст : непосредственный.
2. Таболова, Э. С. Формирование готовности обучающихся к саморазвитию и самообразованию средствами субъект-субъектного взаимодействия / Э. С. Таболова, М. С. Остапенко. -Текст : непосредственный // Педагогическое наследие Н. К. Крупской и современность: к 150-летию со дня рождения Н. К. Крупской. -Москва, 2019. - С. 35-43.
3. Фурманов, И. А. Агрессия и насилие. Диагностика, профилактика и коррекция / И. А. Фурманов. - Санкт-Петербург : Речь, 2007. - 479 с. - Текст : непосредственный.
4. Говенко, Ю. А. Педагогическое новаторство А. С. Макаренко в контексте современности : коллективная монография, посвященная 130-летию со дня рождения А. С. Макаренко / Ю. А. Говенко, Э. С. Таболова и др. - Уфа, 2018. - С. 81-89. - Текст : непосредственный.
5. Менезини, Э. Издевательства в школах: состояние знаний и эффективные вмешательства / Э. Менезини, С. Сальмивалли. - Текст : непосредственный // Психол. Медицинская справка. - 22 марта 2017. - С 240-253.
6. Зайдель, А. Формы и цели категоризации вмешательства / А. Зайдель, Л. Эртель ; отв. ред. Л. Бильц, В. Шубарт, И. Дудзяк, С. Фишер, С. Нипрошке и Я. Ульбрихт. - Текст : непосредственный // Насилие и издевательства в школах. Как развивались насилие и издевательства, как учителя вмешиваются и какие навыки им необходимы. - Германия : Клин-кардт, 2017. - С. 13-25.
7. Вакс, С. Вмешательство издевательств в школах: многоуровневый анализ успеха учителей в борьбе с издевательствами с точки зрения учащихся / С. Вакс, Л. Билц, С. Нипрошке,
B. Шубарт - Текст : непосредственный // Раннее взросление. - № 39. - 2019. - С. 642-668.
8. Труп-Гордон, У. Убеждения и стратегии учителей, связанные с виктимизацией: ассоциации с агрессивным поведением учащихся и виктимизацией сверстников / У. Труп-Гордон, Г. В. Лэдд - Текст : непосредственный // Аномалия. Детская психология. - № 43. - 2015. -
C. 45-60.
9. Юн, Дж. Реакция учителей на случаи издевательств: влияние характеристик и контек-
стов учителя / Дж. Юн, М. Л. Сулковски, С. Бауман - Текст : непосредственный // Насилие. - 2015. - № 15. - С. 91-113.
10. Таболова, Э. С. Особенности диагностирования нравственного воспитания в семейных отношениях / Э. С. Таболова, Ю. А. Говенко, О. В. Донева. - Текст : непосредственный // Университетская наука. 2017. - № 1 (3). -С.161-165.
References:
1. Beron, R. Aggression [Agressiya], Saint Petersburg: Peter Publishing House, 1998. 336 p.
2. Tabolova, E. S., Ostapenko, M. S. The formation of students' readiness for self-development and self-education by means of subject-subject interaction [Formirovanie gotovnosti obuchayush-chihsya k samorazvitiyu i samoobrazovaniyu sredstvami sub"ekt-sub"ektnogo vzaimodejstviya], Pedagogical heritage of N. K. Krupskaya and the present: to the 150th anniversary of N. Krupskaya. Moscow, 2019, pp. 35-43.
3. Furmanov, I. A. Aggression and violence. Diagnostics, prevention and correction [Agressiya i nasilie. Diagnostika, profilaktika i korrekciya], Saint Petersburg: Publishing house "Speech", 2007. 479 p.
4. Govenko, Y. A., Tabolova, E. S. Pedagogical innovation of A. S. Makarenko in the context of modernity: Proceedings of monograph dedicated to the 130th anniversary of A. S. Makarenko [Peda-gogicheskoe novatorstvo A. S. Makarenko v kontekste sovremennosti: kollektivnaya mono-grafiya, posvyashchyonnaya 130-letiyu so dnya rozhdeniya A. S. Makarenko], Ufa, 2018, pp.81-89.
5. Menezzini, E., Salmivalli, S. Bullying in schools: state of knowledge and effective interventions [Izdevatel'stva v shkolah: sostoyanie
znanij i effektivnye vmeshatel'stva], Psy-choMedical Reference. March 22, 2017, pp.240-253.
6. Seidel, A., Ertel, L. Forms and aims of categorizing interventions [Formy i celi kategorizacii vmeshatel'stva], ed. by L. Bilz, W. Schubart, I. Dudziak, S. Fischer, S. Niproschke and J. Ulbricht. "Violence and Bullying in Schools. How violence and bullying evolved, how teachers intervene, and what skills they need". Germany: Klinkardt, 2017, pp. 13-25.
7. Wachs, S., Bilz, L., Niproschke, S., Schubart, W. Bullying interventions in schools: a multilevel analysis of teachers' anti-bullying success from the perspective of students [Vmeshatel'stvo izdevatel'stv v shkolah: mnogourovnevyj analiz uspekha uchitelej v bor'be s izdevatel'stvami s tochki zreniya uchashchihsya], Early Adulthood, No. 39, 2019, pp. 642-668.
8. Troup-Gordon, W., Ladd, G. W. Teacher beliefs and strategies related to victimization: associations with aggressive student behavior and peer victimization [Ubezhdeniya i strategii uchitelej, svyazannye s viktimizaciej: associacii s agres-sivnym povedeniem uchashchihsya i viktimizaciej sverstnikov], Anomaly. Child Psychology, No. 43, 2015, pp. 45-60.
9. Yoon, J. Sulkowski, M. L., Bauman, S. Teachers' reactions to bullying incidents: the influence of teacher characteristics and contexts [Reakciya uchitelej na sluchai izdevatel'stv: vliyanie harakteristik i kontekstov uchitelya], Violence, 2015, No. 15, pp. 91-113.
10. Tabolova, E. S., Govenko, Y. A., Doneva, O. V. Features of the diagnosis of moral education in family relationships [Osobennosti diag-nostirovaniya nravstvennogo vospitaniya v semejnyh otnosheniyah], University Science, 2017, No. 1 (3), pp. 161-165.
Образец для цитирования статьи:
Говенко, Ю. А. Компетентность учителя в решении профессиональных задач, возникающих в педагогической деятельности в связи с агрессией у детей школьного возраста / Ю. А. Говенко, Э. С. Таболова. - Текст : непосредственный // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2023. - № 1 (54). - С. 124-134.
Example for article citation:
Govenko, Yu. A., Tabolova, E. S. Aggression in school-age children and the role of teachers in preventing bullying [Kompetentnost uchitelya v reshenii professionalnyx zadach, voznikayushhix v peda-gogicheskoj deyateFnosti v svyazi s agressiej u detej shkoFnogo vozrasta], Scientific support of a system of advanced training, 2023, No. 1 (54), pp. 124-134.
