CC BY
43
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2022. № 2. С. 152-163 Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 152-163
КОММУНИКАТИВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЧАСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЯЗЫКОВОГО ПЕДАГОГА
А.А. Коренев
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
Москва, Россия; [email protected]
Аннотация: Статья посвящена новой парадигме рассмотрения профессионально-коммуникативной компетенции учителя и преподавателя иностранного языка в контексте изменяющегося подхода к описанию содержания языкового образования, который нашел свое отражение в современных документах Совета Европы, в частности последних дополнениях к «Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком» (С^Я) 2018 и 2020 гг. В данных документах обозначился переход от рассмотрения традиционных для отечественной методики обучения иностранному языку модели видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письменной речи) к коммуникативным видам деятельности (рецепции, продукции, интеракции и медиации). Причины и содержание данных изменений описываются в первой части статьи. Далее обобщаются основные современные подходы к изучению профессионально-коммуникативной компетенции языковых педагогов (учителей и преподавателей иностранного языка), а также дается уточненное определение профессионально-коммуникативной компетенции. Затем приводятся русскоязычные определения всех коммуникативных видов деятельности, рассматриваются их содержание и необходимые в рамках них стратегии. При рассмотрении каждого коммуникативного вида деятельности описывается его проявление в контексте профессиональной деятельности языкового педагога. В заключение приводится функциональная модель коммуникативных видов деятельности в рамках профессионально-коммуникативной компетенции языкового педагога.
Ключевые слова: профессионально-коммуникативная компетенция; коммуникативные виды деятельности; рецепция; продукция; интеракция; медиация
Для цитирования: КореневА.А. Коммуникативные виды деятельности как часть профессионально-коммуникативной компетенции языкового педагога // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2022. № 2. С. 152-163.
MODES OF COMMUNICATION AS PART
OF THE LANGUAGE TEACHER'S PROFESSIONAL
COMMUNICATIVE COMPETENCE
Alexey A. Korenev
Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia;
Abstract: The article is devoted to a new paradigm of considering the professional communicative competence of the language teacher in keeping with the changing approach to the description of the content of language education, which is reflected in the documents of the Council of Europe, in particular the latest Companion Volumes to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) from 2018 and 2020. These documents indicate a transition from four traditional language skills: listening, reading, speaking and writing (which laid the basis for the Russian language teaching tradition) to four modes of communication: reception, production, interaction and mediation. The reasons for and the essence of these changes are described in the first part of the article. Then the article summarizes the leading theories in the study of the language teacher's professional communicative competence in Russia and presents a revised definition of the professional communicative competence. After that it provides definitions in Russian of the four modes of communication, as well as activities and strategies within them. When considering each mode of communication, their manifestation in the context of the language teachers' target language use domain is described. In conclusion, the article presents a functional model of communicative activities of reception, production, interaction and mediation as part of the language teacher's professional communicative competence.
Key words: professional communicative competence; modes of communication; reception; production; interaction; mediation
For citation: Korenev A.A. (2022) Modes of communication as part of the language teacher's professional communicative competence. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 152-163. (In Russ.)
Проблемы развития и оценивания профессионально-коммуникативной компетенции учителя и преподавателя иностранного языка являются одним из наиболее актуальных вопросов развития методики обучения иностранным языкам, так как именно от корректности действий учителя в этом случае во многом зависит как создание в классе комфортной психологической атмосферы, способствующей овладению целевым содержанием обучения, так и собственно качество коммуникативной и языковой подготовки обучающихся. Будучи важной ролевой моделью и значимой личностью в жизни обучающегося, учитель или преподаватель иностранного
языка также предоставляет образец коммуникативного поведения, который в рамках теории социального научения А. Бандуры оказывает значительное влияние на обучение.
Исследованию содержания, возможностям развития и оценивания профессионально-коммуникативной компетенции педагога посвящено немало исследований. В рамках сложившейся в МГУ имени М.В. Ломоносова исследовательской традиции внимание уделялось знаниям, навыкам и умениям, входящим в состав данной компетенции, а также коммуникативным задачам, которые преподаватели и учителя иностранного языка решают в классе и вне класса [Ершова, Коренев, 2016; Сафонова, Пенкина, 2018; Маслова, Колесникова, Коренев, 2018]. В то же время в условиях, сложившихся в рамках школы Московского городского педагогического университета, значительное внимание уделяется вопросам педагогического дискурса и функционирования педагога и обучающихся в пределах данного дискурса [Тарева, Викулова, 2020].
Большинство отечественных публикаций по данной тематике традиционно описывают профессионально-коммуникативную компетенцию учителя в терминах навыков (фонетических, лексических и грамматических) и видов речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письменная речь). В то же время в общеевропейских документах, опубликованных в течение последних пяти лет обозначился новый подход к описанию плюрилинг-вальной коммуникативной компетенции, характеризующийся выделением общих компетенций, коммуникативных языковых компетенций (лингвистической, социолингвистической и прагматической), а также коммуникативных стратегий и видов деятельности: рецепции, продукции, медиации и интеракции. Подобный переход связан с растущей интеграцией различных видов речевой деятельности: например, сложно выделить реальную коммуникативную задачу, решение которой будет возможно с использованием только одного из «традиционных» видов речевой деятельности. В большинстве случаев для успешной коммуникации необходимо совмещать два, три или даже все четыре вида речевой деятельности (процесс коммуникации во время современного занятия по иностранному языку, требующий умения восприятия устной речи обучающихся, говорения, чтения как целевых материалов занятия, так и работ студентов и фиксации ключевых элементов материала на доске, является иллюстрацией интегративного характера современной педагогической коммуникации). В связи с этим встает вопрос о целесообразности искусственного разделения данных видов речевой деятельности и необходимость переосмысления подходов к описанию, развитию и оцениванию как коммуникатив-154
ной компетенции в целом, так и профессионально-коммуникативной компетенции как ее составной части. Кроме того, как отмечает В.В. Сафонова, понятие «коммуникативный вид деятельности» представляется более широким, так как концентрирует внимание не только на вербальных, но и невербальных средствах иноязычного общения [Сафонова, 2018: 175]. Представленная в дополнительном томе (Companion Volume) к Общеевропейским рамочным компетенциям модель показывает взаимосвязь коммуникативных стратегий и видов деятельности [CEFR, 2018].
Схема 1. Взаимосвязь рецепции, продукции, интеракции и медиации
Термин «профессионально-коммуникативная компетенция» используется в данной работе вслед за Е.Н. Солововой, которая выделяет в составе коммуникативной компетенции учителя языковую, речевую, социокультурную и профессионально-коммуникативную. Следует отметить, что данная компетенция всегда рассматривалась как аспект профессиональной компетентности педагога и могла быть отнесена как к профессиональной, так и коммуникативной компетенции, что следует из ее названия. В данном случае профессиональные компетенции в соответствии как с первой, так и с новой редакцией общеевропейских документов [CEFR, 2018] следовало бы отнести к общим компетенциям, в рамках которых выделяются знания (savoir), умения (savoir-faire), личностные качества и ценностные ориентации, которые относят к так называемой экзистенциональной компетенции (savoir-être), а также способность к обучению (обучаемость, savoir apprendre). Схема 2 показывает место профессионально-коммуникативной компетенции на пересечении общих (профессиональных) и собственно коммуникативной:
В опубликованных ранее работах мы понимали под коммуникативной компетенцией «часть коммуникативной компетенции, совокупность знаний, навыков и умений, позволяющая осуществлять общение на определенном языке в рамках определенной профессии и обеспечивающая решение характерных для данной сферы деятель-
ности профессиональных задач» [Ершова, Коренев, 2016]. Данное определение можно отнести как к профессиональным педагогам, так и к специалистам других отраслей. Кроме того, оно не включает такие важные составляющие компетенции, как способности, личностные качества и ценностные ориентации, в связи с чем возникает необходимость в его уточнении. Профессионально-коммуникативная компетенция — это часть единой плюрилингвальной коммуникативной компетенции личности, интегрированная совокупность знаний, навыков, умений, способностей, ценностных ориентаций и личностных качеств, позволяющая осуществлять общение на определенном языке в рамках определенной профессии и обеспечивающая решение характерных для данной сферы профессиональной деятельности коммуникативных задач.
Схема 2. Место профессионально-коммуникативной компетенции педагога
В соответствии с таким определением профессионально-коммуникативная компетенция педагога будет относиться к сфере профессиональной деятельности учителя и преподавателя иностранного языка, а именно к педагогическому и профессиональному общению в контексте обучения иностранному языку [Freeman et al., 2015]. Далее в статье будут рассмотрены коммуникативные виды деятельности и стратегии, которые реализуются в рамках коммуникации в данной сфере. 156
Традиционно аудирование и чтение относились в отечественной методике к рецептивным видам речевой деятельности, однако, в современной редакции Общеевропейских компетенций данные виды речевой деятельности объединяются в один коммуникативный вид деятельности — рецепция, который, в свою очередь, подразделяется на устную рецепцию, чтение и аудиовизуальную рецепцию. С одной стороны, может показаться возможным приравнять устную рецепцию к аудированию. С другой стороны, в современных документах подчеркивается, что при рецепции мы имеем дело с однонаправленной коммуникацией как в очной, так и в опосредованной форме, и внимание фокусируется именно на восприятии информации, передаваемой как вербально, так и невербально. Так, умение понимать собеседника в рамках диалогической речи относится не к рецепции, а к интеракции. Таким образом, рецепция — коммуникативный вид деятельности, включающий восприятие и когнитивную обработку речи, активизацию соответствующих мыслительных схем для формирования субъективного образа выраженного значения и гипотезы по поводу коммуникативной интенции его выражения. Рецепцию можно разделить на виды действия (activities) и стратегии (strategies). Стоит отметить, что в современных языковых документах выделяется множество видов действий, а общие для рецепции стратегии сводятся исключительно к восприятию сигналов и их интерпретации. Рецептивные действия подразделяют на устную рецепцию, включающую общее понимание устной речи, понимание содержание общения между другими людьми (т.е. субъект рецепции не является частью данного общения), понимание содержания публичной устной речи, понимания объявлений и инструкций, а также понимание аудиозаписей; аудиовизуальную рецепцию, включающую просмотр видео и фильмов; чтение, включающее общее понимание написанного текста, чтение для поиска информации и построения аргументов, чтение корреспонденции и экстенсивное чтение.
Говоря о рецепции как части профессионально-коммуникативной компетенции языкового педагога, следует отметить разноплановость и разноуровневость стоящих перед педагогом коммуникативных задач, а также сложность разделения интеракции и рецепции в данном случае. Так, в ситуации общения в классе прослушивание устного развернутого ответа учащегося или проверки письменных работ можно рассматривать как в контексте рецепции, так и интеракции. С другой стороны, прослушивание подобного ответа в ситуации оценивания на экзамене можно было бы достаточно однозначно отнести к рецепции. В то же время в рамках умений рецепции следует рассматривать чтение, прослушивание аудиотекстов и
просмотр видеороликов с целью отбора лингвистического материала. Отдельно стоит выделить умения чтения профессионально-ориентированных статей, инструкции и методических материалов, а также просмотр видеолекций и вебинаров, посвященных проблемам обучения иностранному языку.
Выделение продуктивных видов речевой деятельности также не является чем-то принципиально новым для отечественной методики обучения иностранным языкам. Традиционно к данным видам деятельности относили говорение и письменную речь. Подобное разделение сохраняется и в современных документах, где продукция подразделяется на устную и письменную. В то же время, как и в случае с аудированием, все ситуации, подразумевающие взаимодействие (например, диалогическая речь), отнесены к интеракции, а устная продукция сводится по большей части к публичным выступлениям. Таким образом, продукция — это вид речевой деятельности, включающий построение устных и письменных текстов с целью передачи определенной информации. Устная продукция включает описание опыта, предоставление информации, обоснование мнения, объявления и публичную речь. В письменную продукцию входит творческая письменная речь, написание отчетов и эссе. Общими для всех видов продукции будут такие стратегии, как планирование, компенсация, отслеживание и коррекция.
Продуктивные профессионально-коммуникативные умения языкового педагога стоило бы рассматривать в двух плоскостях: коммуникации с обучающимися и коммуникации с коллегами. В первом случае с точки зрения устной продукции речь будет идти о предоставлении разного рода информации и публичной речи на занятиях по иностранному языку, а также о создании собственных заданий и других учебных материалов. Во втором — об общении с коллегами: передаче инструкций, выступлениях на профессиональных форумах и конференциях, проведении тренингов и мастер-классов.
Ранее в данной статье уже упоминалось, что часть традиционно относимых к аудированию или говорению действий в рамках новой модели относятся к особой группе, объединенной понятием «интеракция». Данный коммуникативный вид деятельности является абсолютно ключевым для понимания новой парадигмы описания коммуникативной компетенции, представленной в европейских документах, и именно с ключевыми свойствами интеракции (межличностное взаимодействие, сотрудничество и транзакции) связана сама потребность использовать язык как средство общения. Под интеракцией понимается совместная деятельность двух или более субъектов по построению общего дискурса. Примечательно,
что именно в этом коммуникативном виде деятельности произошли наибольшие изменения за последние 20 лет, что привело к появлению наряду с устной и письменной интеракцией нового вида действий: онлайн-интеракции. Данный вид речевой деятельности наиболее объемный по количеству действий и стратегий. К устной интеракции относят понимание собеседника, разговор, неформальную дискуссию, официальную дискуссию, сотрудничество с целью решения совместной задачи, приобретение товаров и услуг, обмен информацией, интервью, использование телекоммуникации. Письменная интеракция включает переписку, написание записок, сообщений и заполнение анкет. К онлайн-интеракции относят он-лайн-общение и дискуссии, а также взаимодействие и сотрудничество в онлайн-формате, направленное на решение общей задачи. Общими для интеракции коммуникативными стратегиями будут поочередность (turn taking), сотрудничество (collaboration) и уточнение (clarification).
Стоит отметить, что интеракция является ключевым коммуникативным видом деятельности и в обучении иностранным языкам [Walsh, 2011]. Именно взаимодействие педагога и обучающихся в классе и вне класса во многом будет определять эффективность обучения. В связи с этим особую важность приобретают как подробно описанные коммуникативные умения учителя в классе, так и письменная обратная связь и онлайн-общение. Как и в случае с описанными выше рецепцией и продукцией, можно выделить две отличающихся друг от друга сферы общения педагога: взаимодействие с обучающимися и взаимодействие с коллегами. Безусловно, в рамках данных сфер будут отличаться как коммуникативные действия, так и жанры общения. Кроме того, отдельным направлением изучения должна быть интеракция педагогов и обучающихся в онлайн-про-странстве.
Наконец, в дескрипторах 2018 и 2020 гг. существенно более полно описан такой коммуникативный вид деятельности, как медиация. Уточняя его содержание, В.В. Сафонова отмечает, что по сравнению с версией документа 2001 г., понимание данного коммуникативного вида деятельности было существенно расширено за счет включения в его состав двуязычных умений, а также одноязычных социокультурных умений [Сафонова, 2018: 176]. В последнем дополнении к Общеевропейским рамочным компетенциям под медиацией понимается такой коммуникативный вид деятельности, при котором субъект коммуникации выступает как социальный агент, возводящий мосты и помогающий конструировать и передавать значимую информацию в рамках одного языка, его различных форм (устной или письменной), а также между разными языками
в социальном, педагогическом, лингвистическом, культурном или профессиональном контекстах. Медиация подразделяется на одноязычную и межязыковую и включает медиацию текста (изложение информации, объяснение данных, переработку текста, перевод письменного текста, конспектирование, анализ и критику художественного текста), медиацию концепций (модерирование дискуссии, взаимодействие для построения общего значения и управление групповым обсуждением), а также медиацию коммуникации (создание плюрикультурного коммуникативного пространства, посредничество, фасилитация общения в деликатных ситуациях и при разногласиях). Общие для медиации стратегии можно разделить на стратегии объяснения новых концепций (обращение к имеющимся знаниям, адаптация языка и структурирование и упрощение информации) и стратегии расширения и реферирования текста (amplifying, streamlining).
Безусловно, данный коммуникативный вид деятельности также является основой профессиональной коммуникации в педагогическом контексте. Выполняя функцию посредника между различными языками и культурами, что неоднократно отмечалось в работах С.Г. Тер-Минасовой, языковой педагог должен владеть всеми необходимыми для этого лингвистическими и социокультурными умениями. Кроме того, создавая в классе и вне класса особое коммуникативное пространство, учителю зачастую приходится осуществлять медиацию между обучающимися, обучающимися и родителями, обучающимися и другими педагогами, обучающимися и администрацией учебного заведения, а также занимать активную позицию в педагогическом коллективе и в ряде случаев осуществлять медиацию между коллегами. Особым вопросом в современной методике обучения иностранным языкам становится роль родного языка в контексте необходимости развития умений медиации, использование принципов учета родного языка или опоры на родной
Рецепция
Продукция
Иитер акция
Медиация
•оценивание (устное/письменное) •отбор
лингвистического материала •профессиональное развитие педагога
•коммуникация с обучающимися •коммуникация с коллегами
•в классе •вне класса •онлайн •с коллегами
•медиация концепций •медиация текстов •адаптация речи •медиация общения между
обучающимися на занятии
•медиация общения между коллегам!
Схема 3. Коммуникативные виды деятельности языкового педагога: функциональный аспект
язык обучающихся, а также возможность медиации в полилингваль-ном и поликультурном коммуникативном пространстве, когда обучающиеся являются представителями разных языков и культур. Кроме того, стратегии медиации текста могут быть важным аспектом подготовки материалов занятий по иностранному языку. Несомненно, ответ на данные вопросы представляет собой перспективное направление научных исследований в рамках теории и методики обучения иностранным языкам.
Таким образом, рассмотрение содержания профессионально-коммуникативной компетенции языкового педагога в контексте коммуникативных видов деятельности позволяет существенно лучше отразить реальные коммуникативные задачи и потребности учителей и преподавателей иностранного языка. Подобное описание целевого содержания обучения студентов лингводидактических специальностей с выделением их знаний, навыков, умений и стратегий в области рецепции, продукции, интеракции и медиации, на наш взгляд, может быть использовано при создании учебных программ дисциплин, средств обучения, а также комплексных образовательных продуктов, направленных на профессионально-коммуникативную подготовку будущих языковых педагогов, что позволило бы сблизить позиции отечественной и зарубежной методики обучения иностранным языкам, а также в большей мере учесть реальные коммуникативные задачи, с которыми студентам предстоит столкнуться в процессе профессиональной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ершова Т.А., Коренев А.А. Использование интегрированных заданий на чтение и письменную речь для развития профессионально-коммуникативных и когнитивных умений студентов педагогических специальностей // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 1. С. 159-168.
2. Маслова А.А., Колесникова А.Н., Коренев А.А. Проблема обоснования выбора фонетической нормы английского языка для обучения студентов педагогических специальностей языковых вузов (факультетов) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. № 2. С. 110-118.
3. Сафонова В.В. Лингвокультурная медиация как стратегическое общеевропейское направление в развитии современного языкового образования // Язык. Культура. Перевод. Коммуникация: Сборник научных трудов. Т. 2. М., 2018. С. 175-179.
4. СафоноваВ.В., Пенкина М.В. Межкультурная научная дискуссия на иностранном языке как объект методического моделирования // Иностранные языки в школе. 2018. № 11. С. 10-19.
5. Тарева Е.Г., Викулова Л.Г. Культура речи учителя иностранного языка как основа педагогического мастерства: аналитический обзор материалов II Всероссийской конференции «Педагогический дискурс: качество речи учителя» (Москва, 27-29 марта 2020 г.) // Иностранные языки в школе. 2020. № 8. С. 65- 69.
6. CEFR. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. 2018. URL: https:// rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 (accessed: 25.11.2021).
7. Freeman D., Katz A., Gomez P.G., Burns A. English-for-Teaching: rethinking teacher proficiency in the classroom // ELT journal. 2015. Vol. 69. No 2. P. 129-139.
8. Walsh S. Exploring Classroom Discourse: Language in Action. N.Y., 2011.
REFERENCES
1. Ershova T.A., Korenev A.A. 2016. Ispol'zovanije integrirovannyh zadanij na chtenie i pismennuju rech dl'a razvitija professionalno-kommunikativnyh i kognitivnyh umeniy studentov pedagogicheskih specialnostej [Integrated Reading Into Writing Tasks for the Development of Trainee Teachers' Professional Communicative and Cognitive Skills]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics andIn-tercultural Communication, no. 1, pp. 159-168. (In Russ.)
2. Maslova A.A., Kolesnikova A.N., Korenev A.A. 2018. Problema obosnovaniya vy-bora foneticheskoi normy angliiskogo yazyka dlya obucheniya studentov peda-gogicheskikh spetsial'nostei yazykovykh vuzov (fakul'tetov). [Validation of the choice of pronunciation norms for teaching at linguistic universities/faculties] Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 110-118. (In Russ.)
3. Safonova V.V. 2018. Lingvokul'turnaya mediatsiya kak strategicheskoe obshcheev-ropeiskoe napravlenie v razvitii sovremennogo yazykovogo obrazovaniya [Lingua-cultural mediation as a common European strategic perspective on modern language education]. Yazyk. Kul'tura. Perevod. Kommunikatsiya. Sborniknauchnykh trudov. Vol. 2, pp. 175-179. (In Russ.)
4. Safonova V.V., Penkina M.V. 2018. Mezhkul'turnaya nauchnaya diskussiya na in-ostrannom yazyke kak ob"ekt metodicheskogo modelirovaniya [Intercultural academic discussion as an object of pedagogical modelling]. Inostrannye yazyki v shkole, no. 11, pp. 10-19. (In Russ.)
5. Tareva E.G., Vikulova L.G. 2020. Kul'tura rechi uchitelya inostrannogo yazyka kak osnova pedagogicheskogo masterstva: analiticheskii obzor materialov II Vserossi-iskoi konferentsii 'Pedagogicheskii diskurs: kachestvo rechi uchitelya' (Moskva, 27-29 marta 2020 g.) [Language teacher speech culture as the basis of educational mastery: an analytical review of the materials of the II Russian conference 'Educational discourse: quality of teacher's speech' (Moscow, 27-29 March 2020)]. Inostrannye yazyki v shkole, no. 8, pp. 65-69. (In Russ.)
6. CEFR. 2018. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. URL: https:// rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 (accessed: 25.11.2021).
7. Freeman D., Katz A., Gomez P. G., Burns A. 2015. English-for-Teaching: rethinking teacher proficiency in the classroom. ELT journal, vol. 69, no. 2, pp. 129-139.
8. Walsh S. 2011. Exploring Classroom Discourse: Language in Action. New York, US: Routledge.
Статья поступила в редакцию 25.10.2021; одобрена после рецензирования 21.11.2021; принята к публикации 22.12.2021
The article was submitted 25.10.2021; approved after reviewing 21.11.2021; accepted for publication 22.12.2021
ОБ АВТОРЕ
Коренев Алексей Александрович — кандидат педагогических наук, доцент факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова; [email protected]
ABOUT THE AUTHOR
Alexey A. Korenev — PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Faculty of Foreign Language and Area Studies, Lomonosov Moscow State University; [email protected]
