CC BY
377
УДК 37.016 : 811
О. Ю. Ланкина
Содержание понятия «медиация» в обучении иностранным языкам
Данная статья выявляет содержание понятия «медиация» как составного компонента иноязычной коммуникативной компетенции. Рассматриваются базовые термины, использующиеся в описании общей способности владения иностранным языком в отечественной и англоязычной методических системах. Рассмотренная терминология используется для формулировки обобщенной характеристики медиации. В статье подчеркивается важность внедрения медиации в учебный процесс на современном этапе в целях эффективности преподавания и консолидации общества.
The article aims at defining the concept of "mediation" as part of foreign language communicative competence. The author examines the basic notions which are used for the description of the overall language proficiency in the Russian and English-speaking methodologies of language learning. These notions are employed to describe the general features of mediation. The article emphasizes that nowadays it is important to integrate mediation into education so that the learning process and the efforts to consolidate the society were effective.
Ключевые слова: медиация, продукция, интеракция, навыки медиации, когнитивные и реляционные умения.
Key words: mediation, production, interaction, skills of mediation, cognitive and relational skills.
Медиация, или передача информации через посредника, приобретает все большую важность в современном обществе. Возрастание роли медиации обусловлено, во-первых, усилением специализаций по областям знаний, что требует определенных навыков для коммуникации информации технического или узкопрофессионального характера. Другим фактором, выдвигающим медиацию на передний план, является быстрое развитие множественных социальных групп, отличающихся друг от друга своими субкультурами. Для эффективного взаимодействия подобных групп в рамках всего общества необходимо внедрять обучение навыкам медиации на всех ступенях образования, в том числе при преподавании иностранных языков.
В области теории и изучения иностранных языков под медиацией понимают взаимодействие между сторонами, которые в силу каких-либо причин не могут общаться напрямую [6, c. 71]. При этом медиация в устной и письменной форме может осуществляться как средствами нескольких языков (би- и мультилингвальная медиация), так
© Ланкина О. Ю., 2018
и вестись в рамках одного языка (беспереводная медиация) [11, с. 33]. В силу того, что изучение медиации отечественными и зарубежными исследователями проводилось в значительной мере независимо, различие в терминологических системах привело к проблемам в их понимании. Как следствие, возникла потребность в анализе понятия «медиация», который можно провести через сопоставление терминологии, использующейся в разных системах. Установление однозначных англоязычных соответствий терминам «операция», «действие», «навык» и «умение» представляется едва ли возможным, поэтому мы попытаемся найти возможные точки соприкосновения в значениях и через них раскрыть смысл медиации.
Изучив соответствующую литературу по вопросу дифференциации навыков и умений (Рубинштейн 1964, Леонтьев 1977, Шатилов 1986, Зимняя 1991, Пассов 1991), мы можем выделить основы концепции о навыках и умениях в отечественной методике преподавания иностранных языков. В соответствии с данной концепцией действия человека можно условно разделить на сознательные и автоматические. Примером автоматического действия будет «навык». «Навык (...) возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью» [9, а 29]. Навыки устной речи обеспечивают стабильно правильное и автоматическое использование языковых явлений в устной речи и формируют языковое умение, которое «есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения» [7, с. 32]. Данную концепцию развивает А.А. Леонтьев, соотнося «речевой навык» и «речевое умение» с психологическими понятиями «речевая операция» и «речевое действие», где под речевым навыком понимается способность выполнять речевую операцию наиболее оптимальным способом [5, с. 221]. Если операции всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка, то действия и вся деятельность осуществляются осознанно на основе «умения», т. е. умения относятся к категории сознательных действий. Речевое умение - это способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний.
В соответствии с теорией речевой деятельности частные умения в своей совокупности образуют четыре комплексных умения (говорение, письмо, слушание и чтение). Например, комплексное умение слушания состоит из частных умений: умения понимать общий смысл сказанного, умения слушать с целью усвоения выборочной информации и других умений. В зависимости от формы общения, устной или
письменной, комплексные умения формируют продукцию (говорение и письмо) и рецепцию (слушание и чтение). Речевая деятельность направлена на продуцирование своей (продукция) и восприятие чужой мысли (рецепцию) [3, с. 135]. Характерной чертой отечественной методической школы является соотнесение понятий «операция» и «навык», «действие» и «умение» и строгое разграничение навыков и умений, и рассмотрение их в оппозиции друг к другу, не исключающей их единства [4, с. 161].
И.Ю. Павловская обращает внимание на тот факт, что понима-
W WW W
ние речевой деятельности в Общеевропейской системе компетенций владения иностранными языками (CEFR - Common European Framework of Reference for Languages) отличается от традиционного [6, с. 71]. Также исследователи справедливо отмечают, что рассмотренные нами понятия «навык» и «умения» не дифференцируются в англоязычной методической литературе и обозначаются многоуровневым термином "skill" («навык, умение, способность») [4, с. 163]. Однако мы также констатируем, что англоязычные авторы оперируют терминами "competence" и "proficiency / overall language proficiency" («компетенция» / «общая способность владения языком»). В рамках коммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков (Chomsky 1965, Canale and Swain 1980, Bachman 1990, Weir 1990, North 1992, 2001, 2017) была разработана многоуровневая система компонентов речевой деятельности, описывающая формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Данная концепция была представлена в Общеевропейской системе компетенций владения иностранными языками (CEFR) в 2001 г. [9] и развита в 2017 г. в дополнительном томе к Общеевропейской системе компетенций владения иностранными языками (CEFR) [11].
Таблица 1
Формирование общей иноязычной коммуникативной компетенции
Обще-учебные компетенции
Языковая коммуникативная компетенция
Способы коммуникативной речевой деятельности
п:
п: и
и ц
ц к
к а
у р
д е
о т
р н
п и
Коммуникативные стратегии
е и н а н з
е и н
а д
а л б о
я и н а н з
е и н е л б
е р
т о
п у
я с ь
ч у
е и н е
я а к с е ч
с и в
я а к с е ч
с и в г н и л о
и ц
о с
я а к с е ч
а
а р
п
я
и ц
п
е ц
е р
я
и ц
а
и д
е
я
и ц
п
е ц
е р
я
и ц
к у
д
о р
п
я
и ц
к
а р
е
я
и ц
а
и д
е
компоненты типа «я умею» ("can do statements)
Как мы видим из табл. 1 [11, с. 30], иноязычная коммуникативная компетенция или общая способность владения иностранным языком представлена через (1) обще-учебные компетенции; (2) коммуникативную (лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую) компетенцию; (3) способы коммуникативной речевой деятельности или «действия» (рецепция, продукция, интеракция и медиация); (4) коммуникативные стратегии (рецепция, продукция, интеракция и медиация). Или, можно сказать, что общая способность владения языком ("proficiency") определяется как способность совершать различного рода речевые операции типа я умею ("can do statements"), опираясь на обще-учебные компетенции (обладаю знанием; знаю, как; умею учиться) и коммуникативную языковую компетенцию (лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую). Реализуется данная способность в контексте разных способов коммуникации или «действий» ("activities") - рецепции, продукции, интеракции и медиации - с помощью использования коммуникативных «стратегий» ("strategies") [11, c. 33]. Поскольку медиация является частью данной системы понятий, то для анализа содержания медиации необходимо рассмотреть значения отдельных компонентов системы.
Компонент «я умею» ("can do statement") находится на самом низком уровне рассматриваемой нами классификации и ближе всего соотносится с термином, принятым в отечественной методике, «речевая операция». Например, для передачи визуальной информации, представленной в виде схемы или графика, одной из речевых операций может быть следующая: «на уровне В2 коммуникант может перевести на иностранный язык и без искажений и в деталях описать информацию, содержащуюся в сложных диаграммах, схемах (...), при условии, что данная информация относится к области его интересов» [11, c. 105]. Многочисленные компоненты «я умею» ("can do statements") собраны в таблицы по содержанию операций и по уровням владения языком от А1 до С2 [11]. Операции в совокупности формируют действия ("activities"), которые соотносятся с «частными умениями». Примерами действий ("activities") являются «объяснение данных (графики, диаграммы, схемы)» (explaining data in speech, e.g. in graphs, diagrams, charts), «ведение конспекта» ("note-taking (lectures, seminars, meetings, etc)"), «взаимодействие в группе» ("collaborating in a group"), «управление группой» ("leading group work"), «создание благоприятных условий для взаимодействия культур» ("facilitating intercultural space") и другие [11, c. 100].
Анализируя англоязычное методическое понятие "strategy", мы видим, что под ним понимаются частные многоуровневые умения. Например, частное умение медиатора «адаптировать язык»
("adapting language") состоит из умений медиатора более низкого уровня: «перефразирования», «изменение способа устной подачи материала», «объяснения технической терминологии» и других
("paraphrasing", "adapting delivery", "explaining technical terminology",
etc). Стратегии выделяются в отдельную категорию, так как они равно используются в рецепции, продукции, интеракции и медиации [11, c. 124]. Формирование общей способности владеть языком фактически является циклическим процессом - путем совершения операций и действий пользователь языка развивает компетенции и обучается стратегиям [11, с. 33].
Как нами было показано, отечественная методика оперирует терминами «речевые операции и действия», «навыки и частные/общие умения», в то время как англоязычная методика использует термины «я умею» ("can do statements"), «действия» ("activities") и «процессы» ("processes"). «Действия» ("activities") бывают четырех типов: рецепция, продукция, интеракция и медиация, в то время как «процессы» ("processes") представлены двумя видами: рецепция и продукция [10, с. 14]. Следовательно, оба термина, «рецепция» и «продукция», могут использоваться в значениях «действие» ("activity") или «процесс» ("process"). Эту особенность употребления терминов необходимо учитывать для правильного их понимания. В качестве примера рассмотрим употребление термина «продукция», который имеет значения (1) продуктивные виды речевой деятельности: говорение и письмо, когда используется как «процесс» ("process") [10, с. 10, 91, 98]; (2) развернутый текст в устной или письменной форме, когда используется как «действие» ("activity") [10, c. 58, 61]. В уже рассмотренной нами таблице 1 «продукция» употребляется в значении «действия» ("activity"), соответственно, мы понимаем, что имеется в виду «развернутый текст в устной или письменной форме».
Поясним второе значение термина «продукция», а именно «развернутый текст в устной или письменной форме». Продукция (монологическая речь или развернутый текст в письменной форме), также как и интеракция (диалогическая речь или письменная трансакция), социальны по своей природе, однако эти два типа речи используют разные типы речи. В уже цитировавшейся ранее работе С.Л. Рубинштейна мы находим определения контекстной и ситуативной речи, которые можно соотнести с понятиями продукции (монологической речи) и интеракции соответственно. «Структура ситуативной речи в значительной мере обусловлена (...) непосредственным контактом говорящего с собеседником» [8, с. 472]. Поскольку содержание речи понятно участникам общения из конкретной ситуации, то возможны сокращения и использование смысловых связок, понятных только
коммуникантам. В то время как характеристикой контекстной речи является «систематическое изложение какого-нибудь предмета, предназначенного для более широкого круга слушателей» [8, с. 472]. В контекстной речи, в отличие от ситуативной, содержание должно быть максимально широко развернуто для того, чтобы быть понятным аудитории, что обусловливает ее специфические характеристики, например, больший объем речевого высказывания и наличие явно выраженных логических связей в тексте. Обратим внимание на тот факт, что в практике отечественных и международных экзаменов в частях «Письмо» и «Говорение» присутствуют задания как интерактивного, так и продуктивного (монологического) характера. По утверждению Б. Норта, медиация является самым сложным из всех действий ("activities"), так как может протекать как продукция и интеракция [12, с. 24]. Итак, нами было показано, что при описании медиации под речевыми действиями продуктивного характера понимаются монологическая речь и письменная речь развернутого формата (эссе; отчет), производимая с целью посредничества. Примером медиации интерактивного характера является диалогическое или полилогическое взаимодействие с целью передачи информации от одного субъекта общения другому.
В цитировавшейся выше работе И.А. Зимней мы находим интересное замечание по поводу категории посредничества: «собственная мысль говорящего или пишущего может характеризоваться разной мерой репродуктивности (или продуктивности)» [3, с. 135]. Именно факт «репродукции» является основой выделения медиации в особую категорию. Передача знания, например, объяснение преподавателем нового материала, является посреднической деятельностью: преподаватель пересказывает истории, толкует концепции, объясняет законы природы, за которыми стоят известные писатели или ученые. Таким образом, происходит передача знания от этих общественных деятелей через преподавателя учащимся, и преподаватель выступает в роли медиатора. Медиация не обязательно может происходить в пределах учебного заведения. Интерпретация понятий, парафраз, резюме, отчет, пересказ источника, обобщение информации, запись информации с целью передачи ее другому участнику речевого взаимодействия, аннотирование, реферирование, конспектирование являются примерами медиации и могут осуществляться в контексте профессионального или личного общения. Умения работы с текстом называются когнитивными и включают в себя навыки перефразирования; изменения стиля и уровня сложности языка в зависимости от потребностей собеседника или аудитории; разъяснения через примеры, обобщения и т. п.; пояснения деталей; резюмирования.
Помимо описанной выше медиации продуктивного характера, возможна медиация, сопровождающаяся взаимодействием сторон в решении концептуальных задач, т. е. являющаяся интерактивным действием. Как правило, медиация при решении концептуальных задач связана с обеспечением доступа к знанию. Примером медиации такого типа будет, например, работа студентов в группе при выполнении учебного задания, то есть когда участники речевого общения помогают друг другу в постижении нового знания. Необходимыми умениями для медиации в группе будут умение поддерживать обратную связь с друг с другом и умение адаптировать свою речь. Такие умения называются реляционными и они состоят из следующих навыков:
• создания благоприятных условий для взаимодействия, что подразумевает способность:
- фокусировать внимание на предмете обсуждения;
- связывать свое высказывание с тем, что было сказано ранее;
- выстраивать свое высказывание как развитие высказанных ранее идей;
- задавать вопросы и приглашать собеседников высказывать свои мнения;
- при возникновении сомнений в правильности суждений собеседников, корректно их высказывать;
- уважать другие точки зрения;
- формулировать несогласие в приемлемой форме;
• руководства работой группы, что включает в себя следующие
навыки:
- начинать и заканчивать дискуссию;
- формулировать задачу;
- переходить к следующему пункту обсуждения;
- стимулировать дискуссию (например, с помощью вопросов);
- выражать признательность участникам дискуссии;
- умение разрешить конфликт через нахождение общих интересов и целей.
При определении значения термина «медиация», исследователи отмечают важную характеристику, а именно необходимость переработки текста медиатором [1, с. 133]. Развивая данную мысль, Д. Б. Гудков, пишет, что «коммуникация как процесс передачи от адресанта к адресату определенного количества битов статичной информации, остающейся неизменной как на выходе, так и на входе, существует лишь в искусственных системах, но невозможна при реальном общении языковых личностей. Коммуникация при этом рассматривается как процесс взаимодействия и взаимокорректировки индивидуального сознания каждого из коммуникантов» [2, с. 20].
Таким образом, мы можем констатировать, что отечественная и англоязычная терминологические системы используют понятия, стоящие в одном ряду с операциями и действиями: can do statements, activities, processes, и понятия, соотносимые с навыками и умениями: strategies, competences, proficiency.
На современном этапе под медиацией понимают речевую деятельность в устной или письменной форме, производимую посредством одного или нескольких языков с целью посредничества и обеспечения доступа к знанию. Медиация включает в себя речевые действия продуктивного и интерактивного характера. При этом мы понимаем, что термин «продукция» может иметь разные значения в зависимости от того, употребляется он в значении «действия» ("activity") или «процесса» ("process").
Также мы понимаем, что в основе «действий» лежат «речевые операции», среди которых мы выделяем наиболее существенные: (1) медиация текста, которая подразумевает переработку текста таким образом, чтобы воспринимающая сторона - один человек или группа людей - могла бы его понимать; (2) взаимодействие с аудиторией, которая заключается в учете особенностей аудитории воспринимать текст. При совершении данных операций формируются соответственно (1) когнитивные и (2) реляционные умения медиации.
Для обучения эффективной коммуникации при планировании учебного процесса необходимо уделять внимание продуктивной и ин-
W W
терактивной медиации в равной мере. В силу того, что операции и действия медиации описаны для разных уровней владения языком (А1 - С2) [11], их использование в учебном процессе может давать ощущение перспективы и движения в направлении от простого к сложному. В конечном счете, успех использования медиации в решении коммуникативных задач способствует повышению культуры общения и консолидации общества.
Список литературы
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: ИКАР, 2009. - 446 с.
2. Гудков Д. Б., Ломоносова М.В. Теория и практика межкультурной коммуникации. - М.: ИТДГК Гнозис, 2003. - 288 с.
3. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Моск. пси-хол.-социальный ин-т, Воронеж: МОДЭК, 2001. - 432 с.
4. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - М.: Дрофа, 2008. - 431 с.
5. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл; Академия, 1997. -228 с.
6. Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам: Тестология. - 2-е изд., исп. и доп. - СПб.: СПбГУ, 2007. - 224 с.
7. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.
8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. - Т. I. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. - Т. II. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.
10. Общеевропейская система компетенций владения иностранными языками. - URL: (https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf [Электронный ресурс] дата обращения: 30.03.2018).
11. Дополнительный том к Общеевропейской системе компетенций владения иностранными языками. - URL: https://rm.coe.int/common-european-frame-work-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2 [Электронный ресурс]. (дата обращения: 30.03.2018).
12. North B., Docherty C. Validating a set of CEFR illustrative descriptors for mediation // Cambridge English: research notes. - 2016. - № 63. - P. 24-33.
Статья поступила: 18.04.2018. Принята к печати: 28.05.2018
