CC BY
22
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2020. № 4
Ю.А. Гущина
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЛЕКСИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1
В настоящее время четко прослеживается несоответствие между предъявляемым социальным заказом на подготовку высококвалифицированных специалистов в области преподавания иностранных языков и реализуемым процессом обучения будущих педагогических кадров, в котором профессионально-ориентированному лексическому аспекту речи уделяется крайне мало внимания. Соответственно, в статье рассматривается вопрос определения и содержания лексической компетенции в отечественной и зарубежной традиции, а также происходит переосмысление понятия «профессиональная лексическая компетенция преподавателя иностранного языка». Анализ существующих дефиниций понятия «лексическая компетенция», позволил выделить концептуальные положения данного феномена, а также уточнить и дополнить определение термина «профессиональная лексическая компетенция учителя/ преподавателя иностранного языка». Помимо этого, в статье освещается роль понятий «лексическая компетенция» и «профессиональная лексическая компетенция» в структуре коммуникативной и, соответственно, профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции учителей и преподавателей иностранного языка. На основании проанализированных источников, сделан вывод о том, что профессиональную лексическую компетенцию можно рассматривать в качестве ключевого компонента языковой подготовки будущих педагогов. Наконец, перечисляются шаги для создания модели обучения профессионально-ориентированной лексике студентов лингводидак-тических специальностей.
Ключевые слова: лексическая компетенция; профессиональная лексическая компетенция; профессиональная подготовка преподавателей иностранного языка.
Введение. Проблема обучения лексическому аспекту иноязычной речи на протяжении многих лет привлекала внимание как отечественных, так и зарубежных лингвистов, психологов и преподавателей (И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов,
Гущина Юлия Александровна - аспирант факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: gushchina.msu@gmail.com).
И.В. Рахманов, А.Н. Шамов, C.B. Шатилов, R. Carter, M. McCarthy, N. Schmitt, J. Richards, M. Lewis, R. Oxford). Тем не менее до сих пор остается нерешенным вопрос, связанный с обучением профессионально-ориентированной лексике будущих учителей и преподавателей английского языка.
Без должного внимания остается подъязык специальности, который используется учителями и преподавателями непосредственно для проведения занятий, и является одной из разновидностей ESP (English for Specific Purposes) - «английского языка для специальных целей». Иными словами, вне фокуса остается особая лексика, специализированный набор языковых и речевых навыков и умений, которые требуются для решения самых разных профессионально-педагогических задач.
Вариативность определений понятия «лексическая компетенция». Одним из условий успешного осуществления языковыми педагогами их профессиональной деятельности является знание и использование объемных пластов лексики, что говорит о том, что в процессе обучения будущих учителей и преподавателей английского языка следует уделять особое внимание развитию и совершенствованию лексической компетенции. Последние исследования подтверждают тот факт, что в профессиональном дискурсе учителей английского языка довольно часто присутствуют грамматические и лексические ошибки, что также свидетельствует о том, что процесс формирования лексической компетенции требует более тщательного отношения [Коренев, Семина, 2018]. Однако прежде, чем обратиться к профессиональной лексической компетенции, необходимо ознакомиться с ее первоосновой - лексической компетенцией, и проследить ее взаимоотношения с коммуникативной компетенцией.
Несмотря на то что некоторые авторы не выделяют лексическую компетенцию и не дают ей какого-либо определения, в одном из главных дескриптивных документов в сфере языковой политики и образования Совета Европы под названием "Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment" (CEFR), понятие «лексическая компетенция» хотя весьма лаконично, но все же закреплено в терминологическом поле, где под ней подразумевается знание словарного состава языка, состоящего из лексических и грамматических элементов, и способность использовать их в речи [Council of Europe, 2001].
У истоков понятия «лексическая компетенция» стоит профессор Д. Ричардз, который рассматривал ее в виде некоторой совокупности знаний о слове, куда вошли: семантическая ценность, синтаксическое поведение, возможные коллокации, ассоциативные сети, частота/ ситуации употребления данного слова и др. [Richards, 1976]. Его
работа послужила своеобразным импульсом, который стимулировал интерес других ученых. Так, И. Нейшн выступил последователем идей Д. Ричардза, добавил к этим пунктам акустическую форму слова и выделил три главных составляющих лексической компетенции:
1) знание формы слова;
2) знание значения слова;
3) знание об употреблении слова [Nation, 2001].
Из отечественных определений лексической компетенции наиболее близким нам является определение, данное А.А. Фетисовой, которая говорит о ней, затрагивая интересующую нас целевую аудиторию - «...способность и готовность учителя иностранного языка на основе совокупности приобретенных лексических знаний, навыков и умений, языкового и речевого опыта осуществлять корректное межличностное и межкультурное иноязычное общение в профессиональной деятельности в соответствии с языковыми, стилистическими и социокультурными нормами языка» [Фетисова, 2011: 11].
Профессиональная лексическая компетенция учителя/преподавателя иностранного языка. Нас также интересует позиция и роль лексической компетенции в составе коммуникативной компетенции, а также роль профессиональной лексической компетенции относительно профессионально-коммуникативной компетенции. Учитывая взаимообусловленность и созависимость лексической и коммуникативной компетенций, таким же образом, профессиональная лексическая компетенция будет выступать в качестве лингвистического «каркаса» для формирования профессионально-коммуникативной компетенции преподавателей и учителей иностранного языка.
Наиболее ценным для нас представляется определение, данное Т.Н. Андреенко, где она рассматривает профессиональную лексическую компетенцию учителя иностранного языка. Под ней она понимает следующее: «.профессионально значимое интегративное качество языковой личности, лингвистическая основа иноязычной коммуникативной компетенции, образованная на основе теоретических знаний, практических умений и навыков, сформированной способности и готовности использовать словарный состав изучаемого иностранного языка в процессе выполнения педагогической деятельности» [Андреенко, 2012: 28].
Мы соглашаемся с тем, что она является основой иноязычной коммуникативной компетенции и состоит из теоретических знаний, практических умений и навыков, однако способность и готовность использовать словарный состав изучаемого иностранного языка мы отнесем скорее к сфере лексической компетенции, т.е. к общему владению лексиконом.
Как нам кажется, именно для данного определения нужно подчеркнуть особый контекст протекания коммуникации, многоаспектный характер учебно-педагогической деятельности, который включает множество подзадач (причем, как коммуникативных, так и экстралингвистических), также следует выделить факт оперирования специальной лексикой, и нахождение внутри особого дискурса, который регламентирован своими правилами и нормами. Помимо этого невозможно игнорировать значение социокультурного компонента, без которого немыслимо межкультурное профессиональное общение и взаимодействие с международным научным сообществом для решения актуальных профессиональных проблем и вызовов, обмена методическим опытом, эффективного представления отечественных исследовательских достижений на иностранном языке за рубежом [Сафонова, 2018].
Кроме того, мы ведем речь о студентах лингводидактических направлений, поэтому стоит подчеркнуть, что они находятся в амбивалентной позиции: с одной стороны, они обучающиеся, с другой - во время прохождения педагогической практики, они де-факто являются теми, кто обучает иностранному языку, поэтому для формирования у них профессиональной лексической компетенции важен любой опыт, который они приобретают.
Данную компетенцию не следует замыкать исключительно на типичных задачах, которые педагогу приходится ежедневно решать внутри класса (объяснение материала, формулировка заданий, управление аудиторией и т.п.). Часто педагогам приходится осуществлять и иные задачи, но вне аудитории [Ершова, Коренев, 2016]. Например, разработка курсов и тестов, составление отчетов, общение с родителями и т.п. Более того, чтобы стать хорошим специалистом, подразумевается, что нужно участвовать в конференциях, читать иностранную методическую литературу, контактировать с зарубежными коллегами и т.д. Все это также требует знания особого пласта профессионально-ориентированной лексики и свободного оперирования им.
С учетом проанализированных дефиниций и неучтенных в них концептуально значимых моментов (выделение особого лексического пласта и конкретных действий, совершаемых с ним, добавление педагогического опыта, уточнение формы взаимодействия, двойственность позиции будущих педагогов, вариативность профессионально-педагогических задач, учет контекста, а также расширение характера деятельности), мы предлагаем свое определение данного феномена. Профессиональная лексическая компетенция (будущего) учителя/преподавателя иностранного языка - лингвистическая основа коммуникативной компетенции, способность и готовность
(потенциального) языкового педагога на основании комплекса знаний, навыков, умений, личных качеств и приобретаемого (языкового, речевого, педагогического) опыта к восприятию, усвоению и употреблению профессионально-ориентированной лексики при устно-речевом/письменном межличностном и межкультурном взаимодействии в процессе осуществления учебно-педагогической деятельности, а также для решения типичных коммуникативных задач и иных потребностей, свойственных данной профессии и обусловленных контекстом, в соответствии с принятыми языковыми, стилистическими и социокультурными нормами.
Заключение. Перспективу дальнейшего исследования проблемы мы видим в теоретическом построении и эмпирической проверке модели обучения профессионально-ориентированной лексике студентов лингводидактических направлений. Для этого планируется провести следующие действия: во-первых, определить критерии отбора профессионально-ориентированных лексических единиц и фраз, присущих классному обиходу. Во-вторых, после методического и методологического отбора данных лексических единиц, провести их систематизацию. В-третьих, полученные результаты помогут разработать научно-обоснованный комплекс заданий для формирования у студентов профессиональной лексической компетенции. Перечисленные шаги позволят теоретически обосновать, построить и экспериментально проверить предлагаемую модель обучения профессионально-ориентированной лексике студентов лингводидакти-ческих специальностей, что и является нашей главной целью.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреенко Т.Н. Дефиниция понятия «профессиональная лексическая компетенция учителя иностранного языка» // Психология образования в поликультурном пространстве. 2012. № 2. С. 22-30.
2. Ершова Т.А., КореневА.А. Использование интегрированных заданий на чтение и письменную речь для развития профессионально-коммуникативных и когнитивных умений студентов педагогических специальностей // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 1. С. 159-168.
3. КореневА.А., СеминаН.В. Методика классификации ошибок в педагогической речи российских учителей английского языка (на материале видеозаписей уроков) // Язык. Культура. Перевод. Коммуникация: Сборник научных трудов. 2018. № 2. С. 166 -172.
4. Cафонова В.В. Основополагающие принципы моделирования учебной литературы по теории и методике обучения межкультурному общению в высшей школе // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. № 2. С. 65-75.
5. Фетисова А.А. Структура иноязычной лексической компетенции студентов, будущих учителей иностранного языка // Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. 2011. №. 5. С. 11.
6. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. 2001. URL: https://rm.coe.int/1680459f97 (дата обращения: 19.05.2020).
7. Nation I. Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
8. Richards J. The role ofvocabulary teaching // TESOL Quarterly. 1976. Vol. 10. No. 1. P. 77-89.
Yuliya A. Gushchina
"PROFESSIONAL LEXICAL COMPETENCE
OF A LANGUAGE TEACHER": REVISING THE CONCEPT
Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991
Although lexical competence is a part of communicative competence, it has not always been regarded as a priority in the field of language teaching and, therefore, it has failed to receive all the attention that it deserves. Moreover, the urgent need for training highly qualified specialists in language pedagogy places increasing demands on language teachers and their professional training. While a great amount of effort has concentrated on improving teachers' language proficiency, little has been said and done on developing their skills in terms of professionally-oriented vocabulary. This article examines conceptual features of notions "lexical competence" and "professional lexical competence" concerning the process of training pre-service language teachers. The article also analyzes their actual definitions. Thus, a revised term "professional lexical competence of a language teacher" is introduced. Besides, the article depicts the content of lexical competence and its position within communicative competence of prospective language teachers. As a result of the analysis made, one can consider lexical competence and professional lexical competence regarding the process of training future language teachers as core, interdependent elements that contribute to the ongoing development of professional communicative competence and communicative competence respectively. Finally, steps for designing a training model for pre-service language teachers are enumerated.
Key words: lexical competence; professional lexical competence; professional lexical competence of a language teacher; pre-service language teacher training.
About the author: Yuliya A. Gushchina - Postgraduate Student at the Faculty of Foreign Languages and Area Studies, Lomonosov Moscow State University (e-mail: gushchina.msu@gmail.com).
REFERENCES
1. Andreenko T.N. 2012. Definitsiya ponyatiya "professional'naya leksicheskaya kompetentsiya uchitelya inostrannogo yazyka" [Definition of the notion "professional lexical competence of a language teacher"]. Educational Psychology in Polycultural Space, no. 2, pp. 22-30. (In Russ.)
2. Ershova T.A., Korenev A.A. 2016. Ispol'zovanie integrirovannykh zadanii na chtenie i pis'mennuyu rech' dlya razvitiya professional'no-kommunikativnykh i kognitivnykh umenii studentov pedagogicheskikh spetsial'nostei [Integrated reading into writing tasks for the development of trainee teachers' professional communicative and cognitive skills]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 1, pp. 159-168. (In Russ.)
3. Korenev A.A., Semina N.V. 2018. Metodika klassifikatsii oshibok v pedagogicheskoi rechi rossiiskikh uchitelei angliiskogo yazyka (na materiale videozapisei urokov) [Classification of errors methodology in the Russian foreign language teachers' classroom speaking (a study of video recorded English language lessons)]. Language. Culture. Translation. Communication: collection of research papers, no. 2, pp. 166172. (In Russ.)
4. Safonova V.V. 2018. Osnovopolagayushchie printsipy modelirovaniya uchebnoi literatury po teorii i metodike obucheniya mezhkul'turnomu obshcheniyu v vysshei shkole [Fundamental principles for designing pedagogical literature on the methodology of teaching intercultural communication in higher education]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 65-75. (In Russ.)
5. Fetisova A.A. 2011. Struktura inoyazychnoi leksicheskoi kompetentsii studentov, budushchikh uchitelei inostrannogo yazyka [The structure of lexical competence of future EFL teachers]. Topical issues ofphilology and language methodology, no. 5, pp. 225-234. (In Russ.)
6. Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. URL: https://rm.coe.int/1680459f97 (accessed: 19.05.2020)
7. Nation I. 2001. Learning vocabulary in another language. Cambridge, Cambridge University Press.
8. Richards J. 1976. The role of vocabulary teaching. TESOL Quarterly, vol. 10, no. 1, pp. 77-89.
