CC BY
14развития, становятся известными музыкантами и композиторами, создающими музыкальные шедевры. Переход к работе в виртуальных классах позволяет сделать процесс обучения ориентированным на ученика, но одновременно повышается и значимость роли учителя как координатора обучения. В связи с тем, что в Китае сегодня наблюдаются серьезные проблемы с музыкальным развитием школьников, а технология «перевернутый класс» позволяет, кардинально не меняя программу обучения, решить этот вопрос, мы считаем целесообразным активно применять ее в школах КНР.
Выводы. Проведенный в нашем исследовании сравнительный анализ европейского и китайского опыта музыкального развития школьников показал, что в Китае сегодня недостаточно внимания уделяется данному аспекту обучения музыки. Музыкальная педагогика сконцентрирована на обучении исполнительской технике, которую стремятся доводить до совершенства. При этом в учебных программах предусмотрено изучение только китайской классической музыки. Целенаправленного музыкального развития школьников в Китае не осуществляется, однако европейский опыт показывает эффективность такой работы, что признают ученые в разных странах мира, включая китайских специалистов. Современное музыкальное развитие школьников в странах Европы осуществляется в виртуальных классах на электронных образовательных платформах. В частности, весьма результативной стала педагогическая технология «перевернутый класс», позволяющая школьникам основной объем культурологического, исторического и искусствоведческого материала осваивать дома, а на уроке с учителем прорабатывать лишь наиболее сложные вопросы. Мы полагаем, что в Китае назрела необходимость заимствования успешной европейской методологии музыкального развития школьников, сохранив национальные традиции и колорит исполнения китайских музыкальных классических произведений как наиболее сильные стороны национальной системы музыкального образования. Это позволит разрешить многолетний спор китайских ученых о том, следует ли КНР перейти на европейскую систему обучения музыке или усилить собственную национальную систему с тысячелетними традициями и культурой. На наш взгляд, в этом вопросе важен разумный компромисс (баланс), который мы и предлагаем обеспечить в практике китайской музыкальной педагогики. Считаем полезным разработать и внедрить в национальную систему образования КНР единую концепцию музыкального развития школьников, которая должна составлять основу учебных программ в учреждениях образования. Это позволит унифицировать методологию обучения, а, значит, и результат нововведений по всей стране можно будет оценить на качественно более высоком уровне.
Литература:
1. Вэй, Л.Л. Музыкальное образование подростков в Китае / Л.Л. Вэй // Мир науки, культуры, образования. - 2021. -№5 (90). - С. 14-24
2. Вэй, Л.Л. Роль музыки в этническом танце Китая / Л.Л. Вэй // Гуманитарное пространство. - 2021. - № 3. -С. 281-289
3. Ген-Ир, У. Формирование музыкальной культуры в Древнем Китае / У. Ген-Ир // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. - №. 89. - С. 137-147
4. Лун, И. Теория музыки и значение музыкального развития в музыкальном образовании - рецензия на книгу «Введение в музыкальное искусство» / И. Лун, Э. Сюй // Национальный педагогический институт имени Мери Хуана Цяньнаня. - 2019. - № 5. - С. 34-41
5. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова. - М.: Педагогика 1988. - 317 с.
6. Цзин, Ч. Педагогическая специфика обучения классической национальной музыке в средней школе Китая / Ч. Цзин // Гуманитарные науки. - 2012. - №1-2. - С. 102-115
7. Чэнь, Ц. Методология обучения музыке в Китае / Ц. Чэнь // Известия ТулГУ. - 2020. - № 1-2. - С. 98-104
8. Ярмухамедова, К.Г. Обучение школьников с использованием интеллектуальных и образовательных технологий / К.Г. Ярмухамедова // Вестник АПН Казахстана. - 2019. - № 7. - С. 71-84
9. Ahmad, S.Z. The flipped classroom model to musical development / S.Z. Ahmad // Music Teaching. - 2021. - No 9(9). -88-95 pp.
10. Bergmann, J. Flip your classroom: Reach every student in every class every day. International Society for Technology in Education / J. Bergmann, A. Sams. - Ontario: Kim McGovern, 2020. - 46-58 pp.
11. Golonka, E.M. Modern technologies for learning: a review of technology types and their effectiveness / E.M. Golonka // Computer Assisted Language Learning. - 2019. - No 27(1). - 69-76 pp.
12. Zhonggen, Y. Student satisfaction, learning outcomes, and cognitive loads with a mobile learning platform / Y. Zhonggen, Z. Ying, Y. Zhichun, C. Wentao // Computer Assisted Language Learning. - 2019. - No 32(4). - 324-332 pp.
Педагогика
УДК 178
доктор педагогических наук, профессор Федосеева Ирина Александровна
Санкт-Петербургский военный ордена Жукова институт войск национальной гвардии Российской Федерации (г. Санкт-Петербург); аспирант Бондаренко Владимир Сергеевич
Новосибирский государственный педагогический университет (г. Новосибирск)
КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
ВОЕННОСЛУЖАЩИХ
Аннотация. В статье рассматриваются различные теоретические подходы к определению понятия «коммуникативные умения» с точки зрения педагогики и психологии. Обосновывается необходимость формирования коммуникативных умений у будущих военных специалистов, основанная на требованиях и специфике военного высшего образования и военной профессии в целом. Анализ современных исследований, в том числе направленных на определение причин служебных конфликтов, показал наличие проблем и низкий уровень коммуникативных умений как у курсантов, так и у командиров (начальников). Полученные результаты впоследствии стали основой для проведения эмпирического исследования коммуникативных умений на базе Михайловской военной артиллерийской академии. Респондентами стали 186 курсантов 1-го и 3-го года обучения. Результаты исследования, проведенного с использованием теста коммуникативных умений Л. Михельсона, показали распределение типов реагирования на различные коммуникативные ситуации. Преобладающим на 1 курсе стал зависимый тип реагирования, а у 3 курса - агрессивный. Преобладающий зависимый тип у курсантов, недавно начавших обучение в Академии, предполагаем, объясняется не до конца завершенным адаптационным периодом. Будущие офицеры еще не выработали свой стиль поведения и общения в новой среде, поэтому находят в таком «подвешенном» состоянии. Опираясь на специфику военного учебного заведения, можно предположить, что данный доминирующий агрессивный тип реагирования является одним из профессионально важных качеств, необходимых для
продвижения по карьерной лестнице, сохранения собственной индивидуальности в Вооруженных Силах Российской Федерации. Агрессивный тип реагирования мы интерпретируем в основном как положительное качество, но это не отменяет необходимость развивать и повышать у курсантов такие составляющие коммуникативных умений, как эмпатия, помощь не только близким, но и окружающим, а также необходимы навыки адекватной оценки и реагирования на отрицательные высказывания.
Ключевые слова: коммуникативные умения, курсанты, военная социализация, типы реагирования, межличностные отношения, личность.
Annotation. The article discusses various theoretical approaches to the definition of the concept of «communicative skills» from the point of view of pedagogy and psychology. The necessity of the formation of communicative skills among future military specialists is substantiated, based on the requirements and specifics of military higher education and the military profession as a whole. The analysis of modern research, including those aimed at determining the causes of service conflicts, showed the presence of problems and a low level of communication skills among both cadets and commanders (superiors). The results obtained subsequently became the basis for conducting an empirical study of communication skills on the basis of the Mikhailovsky Military Artillery Academy. The respondents were 186 cadets of the 1st and 3rd year of study. The results of the study conducted using the test of L. Mikhelson's communicative skills showed the distribution of types of response to various communicative situations. The dependent type of response became predominant in the 1st year, and aggressive in the 3rd year. The predominant dependent type in cadets who have recently started studying at the Academy, we assume, is explained by the not fully completed adaptation period. Future officers have not yet developed their own style of behavior and communication in a new environment, so they find themselves in such a «suspended» state. Based on the specifics of the military educational institution, it can be assumed that this dominant aggressive type of response is one of the professionally important qualities necessary for advancing up the career ladder, preserving one's own individuality in the Armed Forces of the Russian Federation. We interpret the aggressive type of response mainly as a positive quality, but this does not negate the need for cadets to develop and improve such components of communication skills as empathy, assistance not only to loved ones, but also to others, as well as the skills of adequate assessment and response to negative statements.
Key words: communication skills, cadets, military socialization, types of response, interpersonal relationships, personality.
Введение. Необходимость формирования в воинском коллективе коммуникативных умений и компетенций, способности конструктивно взаимодействовать с товарищами, обоснована потребностью в слаженности коллектива при решении поставленных задач в целом, и в готовности к работе в экстремальных ситуациях, в частности.
Развитые на достаточном уровне коммуникативные умения командира (начальника) улучшают социально-психологический климат коллектива, а также позволяют строить эффективные отношения с подчиненными, исходя из их личностных особенностей [8]. В результате благоприятного климата в коллективе, у военнослужащих повышается уровень доверия как к сослуживцам, так и старшему по званию, процесс адаптации завершается быстрее, появляется не только возможность, но и желание раскрыть свой потенциал, проявить лидерские и организаторские качества, не только в индивидуальной, но и в руководящей деятельности, которая для военных специалистов является приоритетной.
Совокупность всего вышеперечисленного, способствует формированию инициативности и творческого подхода, что, в свою очередь, повышает эффективность деятельности военнослужащих, улучшает условия службы в социально-психологическом аспекте, а также повышает уровень надежности, доверия и взаимопомощи (взаимовыручки), что позволяет выполнять служебно-боевые задачи, избегая их постановки под угрозу срыва.
Изложение основного материала статьи. В ходе теоретического анализа работ отечественных психологов установлено, что однозначного определения коммуникативных умений нет, все они дополняют друг друга. Однако коммуникативные умения формируют коммуникативную компетентность. Личность обладает высоким уровнем коммуникативной компетентности в том случае, если у нее развиты следующие коммуникативные умения:
- умение говорить кратко и по делу;
- умение и желание не только слушать, но и слышать собеседника;
- умение воспринимать и понимать невербальную информацию;
- способность к эмпатии;
- чувствительность к эмоциональному состоянию собеседника;
- способность изменять свое поведение в зависимости от ситуации.
А.А. Бодалевым коммуникативная компетентность трактуется, «как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов» [5].
Л.А. Петровская определяет главным умение слышать собеседника, рассматривая общение как обмен коммуникацией.
Определение коммуникативных умений по А.В. Мудрику - это умения правильно выстраивать поведение с учетом понимания психологических особенностей индивида.
Наиболее полным, на наш взгляд, является определение А.А. Леонтьева. Согласно ему, коммуникативные умения состоят из набора информационно-коммуникативных (способность и умение адекватно воспринимать, передавать, отбирать и обрабатывать информацию), регуляционно-коммуникативных (умение согласовать свои действия с потребностями собеседника, помощь, поддержка, доверие) и аффективно-коммуникативных (умение оценить и понять эмоции собеседника, а также поделиться собственными) групп [3].
Анализ конфликтов в воинском коллективе свидетельствует о том, что причины, чаще всего, следующие:
- недостаточно сформированы или вовсе отсутствуют навыки межличностных отношений как у командиров (начальников), так и у подчиненного личного состава [1, 6];
- неумение конструктивно построить диалог, а также взаимодействовать с младшими/старшими по званию [9, 10].
Частыми результатами такого недопонимания между собеседниками становятся неправильные интерпретации
полученной информации и агрессивное поведение. Одним из приоритетных решений данных конфликтов является повышение уровня коммуникативных умений, развитие навыков конструктивного взаимодействия с помощью упражнений и тренингов, а также формирование компетентных реакций в различных ситуациях общения, способствующих предотвратить конфликт, или же найти грамотное решение, если конфликта избежать не удалось.
Современные исследования, проведенные среди военнослужащих, указывают на важность повышения и развития уровня коммуникативных навыков и обосновывают необходимость работы в этом направлении [8].
С.Л. Евенко, рассматривая успешность командира (начальника), считал, что она основывается на базовых компонентах, позволяющих успешно заниматься организационно-управленческой деятельностью, одним из которых являются коммуникативные навыки. Также определено, что основная проблема будущих офицеров как командира (начальника) сопряжена с руководством воинского коллектива, вследствие чего, повышение уровня коммуникативных навыков и компетенций становится одной из актуальных задач в профессиональном становлении военнослужащего [4].
С.Б. Пашкиным было установлено, что развитые коммуникативные навыки не только благоприятно влияют на взаимоотношения между военнослужащими, но и способствует адаптационному периоду завершиться быстрее. Также коммуникативные умения, развитые на достаточном уровне, снижают уровень тревожности, и в ситуации проблемы помогают самостоятельно находить решение, а также анализировать ситуацию для более конструктивного ее завершения [7].
А.В. Дубровский одним из вариантов развития коммуникативных умений военнослужащих предложил метод упражнения, способствующий формированию устойчивых и наиболее корректных способов поведения, а также развивающие группы коммуникативных умений, определенных А.А. Леонтьевым. В основе данных упражнений лежат 3 метода - коллективное взаимодействие при просмотре фильмов, чтении книг, а также участие в конференциях; тренинги, направленные на улучшение взаимоотношений между командирами (начальниками) и подчиненными; обыгрывание и обсуждение различных коммуникативных ситуаций, в том числе и конфликтного характера. По результатам применения данных упражнений наблюдались позитивные изменения во взаимоотношениях военнослужащих. Также разработаны практические рекомендации, позволяющие применить данный метод в любом воинском подразделении [2].
В проведенном эмпирическом исследовании был использован тест «Коммуникативные умения» Л. Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха), позволяющий определить уровень развития и сформированности коммуникативных навыков, составляющих коммуникативную компетентность. В исследовании приняли участие 186 курсантов Михайловской военной артиллерийской академии: 70 курсантов 3-го года обучения и 116 курсантов, обучающихся в Академии менее года. Респондентам предлагалось выбрать один из пяти вариантов ответов на 27 вопросов. В результате обработки полученных данных выявляется преобладающий тип реагирования на каждую из 5 коммуникативных ситуаций.
Результаты распределения типов реагирования среди курсантов 1-го года обучения
Ситуации... Тип реагирования
Агрессивный Компетентный Зависимый
в которых требуется реакция на положительные высказывания партнера 0% (0) 16% (18) 84% (98)
в которых должна быть реакция на отрицательные высказывания 25% (29) 24% (28) 51% (59)
беседы 17% (20) 19% (22) 64% (74)
в которых требуется проявление эмпатии (понимание чувств и состояний другого человека) 14% (16) 9% (10) 78% (90)
в которых обращаются с просьбой 13% (15) 15% (17) 72% (84)
Согласно результатам, отображенным в таблице 1, в ситуации общения, требующей реакции на положительные высказывания партнера, для большинства курсантов 1-го года обучения характерна зависимая реакция (84%), лишь одна шестая группы имеет компетентный тип реагирования (16%), агрессивная реакция не выявлена.
На отрицательные высказывания четверть респондентов (25%) может отреагировать агрессивно (критика, ругань, крики не только как ответ на высказывания, но и как реакция на задевающее и провоцирующее поведение собеседника). Еще четверть (24%) способна адекватно реагировать, сохраняя внутренне спокойствие, не провоцируя конфликтной или спорной ситуации. Половина респондентов (51%) не сможет отстоять собственное мнение, неуверенно себя поведет, но быстрее согласится с собеседником и будет действовать с учетом его оценки.
В ситуации беседы распределение типов реагирование остается примерно таким же. Большая часть (64%) предпочтут быть тихими, соглашающимися с мнением большинства, не решающихся высказать собственную точку зрения на ту или иную проблему. Также такие курсанты неохотно начинают общение первыми, а в случае, если собеседник пытается начать диалог, поддерживают разговор, опираясь на то, что о нем подумают другие, если он откажет, несмотря на то что ему самому этот разговор не нужен. Агрессивно себя могут повести 17% курсантов, наоборот, выдвигая свой взгляд как единственно верный, перебивая остальных, а также желающих как можно быстрее закончить разговор. Лишь 20% способны, как и выслушать остальных, так и спокойно объяснить свое видение ситуации.
Понять проблемы и трудности другого человека, в случае необходимости оказать поддержку и сочувствие, а также принять эту помощь со стороны собеседников может очень малая часть респондентов (9%). Немного больше - 14% - могут проявить агрессию вербально (вместо поддержки, говорить, что «всем тяжело», «сам(а) виноват(а)», «я же говорил»). Достаточно большая часть курсантов (78%) может помочь, если это повлечет за собой положительную оценку со стороны окружающих, также для них составляет трудность в данной ситуации выстроить правильное поведение.
Если обратиться к курсантам с просьбой, то большая часть (72%) поможет потому, что просто не сможет отказать, даже если им идти в другую сторону, у них действительно нет на это времени или же все также, опираясь на оценку окружающих, но сами о помощи могут и не попросить, боясь отвлечь собеседника/коллегу/друга. Самая малая часть респондентов (13%) способна отказать в помощи, не объясняя никаких причин, либо же могут упрекать человека в том, что тот сам не мог справиться. Если потребуется помощь таким курсантам, то они найдут того, кто им нужен, неважно каким путем. Немногим больше (15%) способны адекватно оценить свои силы, способности и время, которое есть в их распоряжении, что также повлияет на то, попросят ли они помощи у других или справятся сами.
Исходя из вышеизложенного, курсантов данной группы можно охарактеризовать как личностей, которые не обладают в достаточной степени сформированными навыками и умениями для построения коммуникации.
Результаты распределения типов реагирования среди курсантов 3-го года обучения
Ситуации... Тип реагирования
Агрессивный Компетентный Зависимый
в которых требуется реакция на положительные высказывания партнера 15% (11) 49% (34) 35% (25)
в которых должна быть реакция на отрицательные высказывания 62% (44) 25% (18) 13% (8)
беседы 41% (29) 20% (14) 39% (27)
в которых требуется проявление эмпатии (понимание чувств и состояний другого человека) 49% (33) 30% (22) 21% (15)
в которых обращаются с просьбой 54% (37) 15% (11) 31% (22)
Единственная ситуация, в которой у курсантов 3-го года обучения преобладает компетентный стиль общения -необходимость отреагировать на положительные высказывания партнера. Почти половина курсантов (49%) способна как принять комплимент/благодарность, так и самому поблагодарить за что-либо, а также сказать комплимент. Ответить на позитив негативом могут 15%, в данном случае не исключено высказывание «мог бы и лучше/быстрее», как в свой адрес, так и в адрес собеседника. Для 35% курсантов характерно смущение, когда им говорят что-то приятное.
Отрицательные высказывания курсанты большинстве своем встречают агрессивно (62%). В данной ситуации можно услышать не только повышенный и грубый тон, но и ответную критику и упреки. Адекватную реакцию можно увидеть у четверти курсантов (25%). Эта группа курсантов способна контролировать свои эмоции, что позволяет вести диалог в спокойном тоне, адекватно принимать точку зрения собеседника, а также высказывать свою.
В случае беседы большинство респондентов (41%) стремятся быстрее закончить диалог, порой в грубой форме, чтоб освободить время для того, что для них важно и интересно. Немногим меньше, 39%, в данной ситуации имеют зависимый тип реагирования. На партнерский стиль общения способны 20% курсантов.
В ситуации, если необходимо оказать/принять помощь и поддержку, почти половина респондентов (49%) не способна на это, предпочитая, что каждый должен справляться сам. Для 30% курсантов данная ситуация не вызывает трудностей, однако для 21% проще оказать поддержку, чем принять ее.
Большинство просьб в группе курсантов 3-го года обучения встречается либо негативом, либо же сразу отказом (54%). Ответить отказом, если это необходимо, помимо курсантов с агрессивным типом реагирования, также способны 15% с компетентным типом, отличие результата будет лишь в том, что во втором случае отношения с собеседником останутся дружескими, партнерскими. Респондентов, не способных отказать, а иногда и пренебрегающих собственными делами в два раза больше - 31%.
Преобладающий агрессивный тип реагирования на 3-ем курсе рассматривается нами с двух сторон [8]. С одной стороны, мы предполагаем, что данный уровень коммуникативных умений позволяет курсантам быстрее достигать поставленных целей, прекращая общение, не имеющее для них какого-либо смысла, а также способствует сохранению собственной индивидуальности и дает возможность быть услышанными другими.
С другой, если бы доминирование агрессивного типа наблюдалось у 1 курса, то не исключены были бы конфликты не только с сослуживцами, но и с начальствующим составом, а также проявление различных оскорблений (вербальных, физических, психологических).
В ходе анализа полученных результатов мы также рассмотрели статистические различия в проявлении типов реагирования, используя и-критерий Манна-Уитни. Между респондентами 1 и 3 курса выявлены достоверно значимые различия во всех трех типах реагирования.
Результаты сравнительного анализа проявления типов реагирования среди курсантов 1-го и 3-го года обучения
по и-критерию Манна-Уитни
Названия шкал Средние значения и-Критерий Манна-Уитни Уровень значимости
1 курс 3 курс
Агрессивный тип реагирования 5,3 10,63 956.5 р<0,001
Компетентный тип реагирования 6,6 8,4 2602.5 р<0,001
Зависимый тип реагирования 15,09 7,93 7360.5 р<0,001
Результаты сравнительного анализа позволили подтвердить, что у курсантов 3-го года обучения достоверно выше значения агрессивного (и=956,5) и компетентного (и=2602,5) типов реагирования в коммуникативных ситуациях. Зависимый тип реагирования, средние значения которого отличаются почти в два раза, достоверно выше у курсантов, недавно начавших обучение в Академии (и=7360,5).
Таким образом, можно предположить, что к концу 3 курса у военнослужащих уже сформировался свой, наиболее подходящий тип реагирования при общении, что позволяет им достигать профессиональных и личностных успехов. В данном случае преобладает агрессивный тип, но, несмотря на это, средние значения компетентного типа ненамного ниже.
В группе 1-го курса преобладающим типом реагирования является зависимый, что можно объяснить тем, что адаптационный период еще не до конца завершен, поэтому большинство курсантов находятся в «подвешенном» состоянии зависимого типа реагирования. При благоприятных условиях оно может сформировать компетентный тип, при неблагоприятном - агрессивный, как у курсантов на 2 года старше. Однако мы предполагаем, что агрессия у таких курсантов является фактором достижения поставленных целей.
Выводы. Результаты проведенного эмпирического исследования, а также анализ других исследований по данной теме, показывают актуальность и необходимость диагностики коммуникативных умений военнослужащих как на стадии поступления в высшее учебное заведение, так и в течение всей профессиональной деятельности, что подтверждает важность данной сферы жизни военных специалистов.
Коммуникативная сфера в деятельности военнослужащих является доминирующей, именно поэтому ей необходимо уделить внимание в рамках подготовки как обучающихся, так и командующего состава. Высокий уровень коммуникативной компетентности благоприятно влияет на психологический климат в коллективе, что, в свою очередь, способствует успешному военно-профессиональному развитию и подготовке личного состава как в повседневной деятельности, так и к действиям в экстремальных ситуациях, когда от слаженности коллектива зависит выполнение поставленной задачи.
Литература:
1. Бондаренко, А.С. Роль коммуникативной компетентности курсантов в адаптации к профессиональной деятельности / В.С. Бондаренко // Личность курсанта: психологические особенности бытия. - 2021. - С. 15-21
2. Дубровский, А.В. Модель реализации методики обучения коммуникативной подготовке военнослужащих войск Национальной гвардии РФ / А.В. Дубровский, Р.А. Дозморов, А.В. Трегубов // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. - 2022. - № 4(62). - С. 213-218
3. Дубских, А.И. Включение информационно-коммуникативных технологий в обучение иностранному языку студентов технических специальностей / А.И. Дубских // Актуальные проблемы языковой подготовки в техническом вузе: традиции и инновации. - 2021. - С. 62-65
4. Евенко, С.Л. Психологические детерминанты успешности деятельности военного руководителя / С.Л. Евенко // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. - 2022. - № 3А. - С. 257-267
5. Мингазизова, Г.Г. Межкультурная коммуникация в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в неязыковой организации высшего образования / Г.Г. Мингазизова // Профессионально-ориентированная языковая подготовка: теория и практика. - 2021. - С. 97-99
6. Никифоров, И.Г. Исследование стресс-факторов, провоцирующих возникновение конфликтов у курсантов и офицеров военного вуза / И.Г. Никифоров // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. - 2019. - №. 3. - С. 51-55
7. Пашкин, С.Б. Копинг-поведение личности как ресурс профессиональной адаптации военнослужащих / С.Б. Пашкин, Н.Б. Лисовская, Е.А. Саркисова // Актуальные проблемы военно-научных исследований. - 2020. - №. 6. -С. 364-391
8. Федосеева, И.А. Результаты исследования коммуникативных умений курсантов Михайловской военной артиллерийской академии / И.А. Федосеева, В.С. Бондаренко, Е.Н. Николаева // ЦИТИСЭ. - 2022. - № 3. - С. 193-202
9. Хамидова, И.В. Коммуникативная толерантность как психологическое качество, обеспечивающее способность курсанта к конструктивному взаимодействию / И.В. Хамидова // Ученые записки университета им. ПФ Лесгафта. - 2019. -№. 3 (169). - С. 446-449
10. Шабанов, Л.В. Разрешение межличностных конфликтов посредством переговоров и повышения коммуникативной и организационной компетентности у курсантов и военнослужащих национальной гвардии Российской Федерации / Л.В. Шабанов // Вестник Санкт-Петербургского военного института войск национальной гвардии. - 2018. - №. 2. - С. 73-77
Педагогика
УДК 371
доктор педагогических наук, доцент Фетисов Александр Сергеевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Воронежский государственный педагогический университет» (г. Воронеж); аспирант Пешкова Ирина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Воронежский государственный педагогический университет» (г. Воронеж)
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье рассматривается потенциал проектно-исследовательской деятельности старшеклассников в соответствии с ФГОС СОО, а также с учетом современных педагогических технологий. Отмечается существенное структурно-формальное и творчески-функциональное разнообразие данного вида учебно-исследовательской работы старшеклассников. Особое внимание уделяется личностно-ориентированному обучению в рамках внеурочных форм проектно-исследовательской деятельности старшеклассников. В контексте данной тематики поднимается вопрос о всестороннем расширении влияния сдоровьесберегающих педагогических технологий в практике современного российского образования. Делается вывод о том, что планирование внеурочных форматов исследовательской работы старшеклассников обязательно должно проводиться с учетом элементов здоровьесбережения и ориентации на ценности физкультурной активности и экологичности.
Ключевые слова: здоровьесбережение, общеобразовательная школа, проектно-исследовательская деятельность старшеклассников, внеурочное обучение, здоровьесберегающие педагогические технологии.
Annotation. The article examines the potential of high school students' design and research activities in accordance with the Federal State Educational Standard, as well as taking into account modern pedagogical technologies. There is a significant structural-formal and creative-functional diversity of this type of educational and research work of high school students. Special attention is paid to personality-oriented learning in the framework of extracurricular forms of project and research activities of high school students. In the context of this topic, the question of the comprehensive expansion of the influence of health-saving pedagogical technologies in the practice of modern Russian education is raised. It is concluded that the planning of extracurricular formats of research work of high school students must necessarily be carried out taking into account the elements of health conservation and orientation to the values of physical activity and environmental friendliness.
Key words: health care, general education school, design and research activities of high school students, extracurricular training, health-saving pedagogical technologies.
Введение. В современном обществе, где знания и технологии приобретают все большую значимость, эвристически-исследовательские компетенции становятся особенно важными в структуре личности. Это заметно влияет не только на университетское образование, но уже и на работу общеобразовательных учебных заведений. Неудивительно, что проектно-исследовательская деятельность в школах получила особую актуальность. Связано это с общими веяниями времени, поскольку первостепенное значение в социуме имеет мобильность индивида, его потребности и возможности к непрерывному образованию и самообразованию. «Исследовательские навыки, которые означенная деятельность
