CC BY
19
УДК 378.147 DOI: 10.31862/2073-9613-2022-4-150-168
ББК 74.480.26
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ УСТНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ У ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ В УСЛОВИЯХ РОССИЙСКОГО ВОЕННОГО ВУЗА
I М.Е. Лихачева
Аннотация. Данная статья посвящена анализу специфики формирования и развития у иностранных военнослужащих умений устной профессиональной коммуникативной деятельности на подготовительном и основном курсах военного вуза. Автор рассматривает понятие «устная научно-профессиональная коммуникация», отмечает его характерные черты и делает выводы о необходимости уделять должное внимание этому явлению в процессе обучения. Также в статье исследуются жанры, виды и ситуации устного научного общения, анализируются особенности учебного монолога и диалога и даются рекомендации преподавателям по организации эффективных практических занятий, посвященных развитию устной монологической и диалогической речи иностранных обучающихся высших учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации. Автор раскрывает специфику работы с иностранными курсантами Военно-морской академии на примере собственного педагогического опыта, демонстрирует некоторые методы и приемы развития навыков устного научного общения с опорой на специальные тексты и ресурсы современной инфографики.
Ключевые слова: устная профессиональная коммуникация, устная научно-профессиональная коммуникативная деятельность, устная научная речь, монологическая и диалогическая формы устной речи, иностранные военнослужащие, военный вуз, подготовительный курс, основой курс, русский язык как иностранный, инфографика.
150 Для цитирования: Лихачева М.Е. Особенности формирования и развития устной профес-
сиональной коммуникации у иностранных военнослужащих в условиях российского военного вуза // Преподаватель XXI век. 2022. № 4. Часть 1. С. 150-168. DOI: 10.31862/20739613-2022-4-150-168
SPECIFICITY OF FORMATION AND DEVELOPMENT
OF ORAL PROFESSIONAL COMMUNICATION AMONG FOREIGN SERVICEMEN IN THE CONDITIONS OF A RUSSIAN MILITARY UNIVERSITY
I M.E. Likhacheva
Abstract. The article analyzes the specifics of formation and development of foreign servicemen's oral professional communication skills at the preparatory and basic
© Лихачева М.Е., 2022
l/j^i 0 I Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ 4 / 2022
ВЕК
courses of the military university. The author considers the concept of «oral scientific and professional communication», notes its characteristic features and draws conclusions about the necessity of paying due attention to this phenomenon in the learning process. The article also studies genres, types and situations of oral scientific communication, analyzes peculiarities of the educational monologue and dialogue and provides recommendations for the teachers on how to organize effective classes devoted to the development of oral monological and dialogic speech of foreign students of higher education institutions of the Ministry of Defense of the Russian Federation. The author reveals the specificity of work with foreign cadets in the Naval Academy using her own teaching experience as an example; she also demonstrates some methods and techniques of developing the skills of oral scientific communication using special texts and resources of modern info-graphics.
Keywords: oral professional communication, oral scientific and professional communicative activity, oral scientific speech, monological and dialogical forms of oral speech, foreign military personnel, military university, preparatory course, basic course, Russian as a foreign language, info-graphics
Cite as: Likhacheva M.E. Specificity of Formation and Development of Oral Professional Communication among Foreign Servicemen in the Conditions of a Russian Military University. Prepodavatel XXI vek. Russian Journal of Education, 2022, No. 4, part 1, pp. 150-168. DOI: 10.31862/2073-9613-2022-4-150-168
Для иностранных обучающихся российских военных вузов русский язык является средством осуществления коммуникации в различных ситуациях. Многообразные речевые ресурсы используются иностранцами с целью общения в обиходно-бытовой, культурной сферах, а также при реализации профессиональной деятельности. Под профессиональной деятельностью исследователь Н.С. Скри-пичникова подразумевает «не только собственно трудовую деятельность, но и определенную организационную культуру, социальное окружение профессионалов, самоопределение представителей профессиональной среды» [1, с. 19].
В настоящее время необходимость реализации профессионально-ориентированного обучения русскому языку как иностранному (далее — РКИ) не вызывает сомнений. Как утверждают А.Э. Масса-лова и Е.В. Дзюба, «...учет профессиональной специфики в учебном процессе, нацеленность языка на реализацию задач будущей деятельности обучающихся
определены требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» [2, с. 93; 3]. Такую же точку зрения выражает и А.И. Сурыгин, отмечая следующее: «Подготовка иностранных учащихся с учетом их будущей специальности является начальной ступенью профессионального образования» [4, с. 26].
Задачи, связанные с необходимостью придать процессу преподавания РКИ в вузе профессионально-ориентированную направленность, рассматривались отечественными учеными, начиная со второй половины XX в. Результаты подобных исследований отражаются в трудах таких видных авторов, как Г.Н. Битехтина, Т.А. Вишнякова, Т.А. Володина, Л.П. Кло-букова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина и др. На сегодняшний день имеются многочисленные исследования, посвященные вопросам преподавания русского языка иностранцам, обучающимся по инженерным специальностям в вузах. Среди авторов таких работ следует упомянуть
151
А.Б. Авдееву, А.В. Стефанскую, А.А. Бул-кова, Т.В. Васильеву, С.Л. Рябкову, Ю.В. Анисину и др. Их труды представляют для нас особый интерес.
Все вышеперечисленные авторы признавали важную роль речевой подготовки по русскому языку в обучении будущих специалистов-иностранцев. Это обусловлено тем, что преподавание специальных дисциплин в высших учебных заведениях (в том числе в вузах Министерства обороны) организуется исключительно на русском языке. Как утверждает исследователь И.А. Чухлебова, «...дисциплина «Русский язык» на первых курсах является базовой, и от успешного овладения устной и письменной русской речью <.> зависит эффективность, интенсивность и результативность формирования профессиональной компетенции обучающихся» [5, с. 174]. Ю.В. Анисина в своем диссертационном исследовании высказывает схожую мысль: «Профессиональная подготовка иностранных военнослужащих <...> осуществляется на русском языке, который, будучи неродным для обучаемых, становится средством общения и 152 получения знаний, а также основой профессионального роста будущего специалиста» [6, с. 6]. Указанный исследователь в одной из своих научных статей приводит определение профессионально-ориентированного обучения: «.специально организованный процесс ориентации целей, содержания, форм, методов и средств обучения на будущую специальность учащихся, который подчиняется решению проблемы выработки профессионально-коммуникативных умений и навыков студентов» [7, с. 90]. Мы вполне можем согласиться с данным толкованием.
Следует отметить, что в начальный период обучения иностранных военнослужащих (далее — ИВС) преподаватель уделяет повышенное внимание развитию
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
умений чтения, используя в работе текстовый материал, содержащий профессионально значимую информацию, и закладывая базу для успешной реализации будущей подготовки по специальности. На основном же этапе обучения акцент преимущественно делается на различных формах устного общения, в частности на умении принимать участие в дискуссиях, дебатах, конференциях, коллоквиумах, семинарах на профессиональные темы. Именно на старших курсах у иностранных военнослужащих возникает потребность в защите собственного научного мнения по той или иной проблеме, связанной с выбранной специальностью, а также необходимость представлять научной общественности на русском языке результаты своих курсовых проектов и дипломных исследований.
Наше мнение заключается в том, что прочный фундамент устной профессиональной коммуникации для иностранцев должен создаваться с первых месяцев их обучения в российском военном вузе. Это значит, что преподавателю необходимо уже в рамках подготовительного курса вести интенсивную работу над формированием слухо-произносительных, рит-мико-интонационных навыков, над ознакомлением со специальной лексикой, развитием умений аудирования и говорения, чтобы в дальнейшем приступить к организации устного профессионального общения.
Раскроем в общих чертах значение термина «устная профессиональная коммуникация». Данное понятие имеет несколько синонимичных наименований, в равной степени допустимых к использованию, например: «устная научная коммуникация», «устная научно-профессиональная коммуникация», «устная профессиональная коммуникативная деятельность». Все указанные термины
4/2022
активно разрабатываются современной лингводидактикой. Обратимся к одной из наиболее емких, на наш взгляд, дефиниций феномена. Итак, по мнению Т.П. Скориковой, устной профессиональной коммуникацией считается «особая функциональная разновидность русского литературного языка — доклад, лекция, сообщение, дискуссия, диалог, спор, беседа — на темы науки и специальности, осуществляемая в ситуациях публичного и непубличного (неформального) общения профессионалов» [8, с. 2]. Важно отметить, что устная научно-профессиональная коммуникативная деятельность до сих пор остается недостаточно изученным объектом лингвистики и педагогики, требуя дальнейшего глубокого и тщательного исследования прежде всего по той причине, что она является подвижным, изменяющимся явлением в процессе установления и поддержания вербального контакта между субъектами. Не следует отождествлять устную коммуникативную деятельность с устной механической репродукцией ранее записанного текста, поскольку в первом и во втором случае действуют совершенно разные механизмы.
Известно, что устная профессиональная коммуникация (далее — УПК) реализуется средствами диалогической и монологической речи. Данные разновидности речевой деятельности являются компонентами процесса говорения, представляющего собой «форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего» [9, с. 190].
Диалог — наиболее распространенный вид устноречевой коммуникативной деятельности, самый естественный способ словесного общения. Диалогической
форма коммуникации трактуется как двустороннее вербальное взаимодействие между несколькими лицами, осуществляемое напрямую, без посредников, либо реализуемое с помощью технических устройств. В процессе диалогического общения адресант и реципиент являются равноправными участниками коммуникативного акта.
Единицами диалогического высказывания служат реплики. Они организуют и поддерживают процесс обмена собеседниками информацией, обладают формально-грамматической завершенностью и детерминируют специфические черты диалога: высокую коммуникативную направленность, ситуативность, краткость, эллиптичность синтаксических конструкций, реактивность (которая подразумевает владение определенным набором реплик для реагирования, а также готовность взаимодействовать в нетипичных ситуациях).
Развитие диалога протекает в так называемых репликах-стимулах и репликах-реакциях. Посредством их координации обеспечивается единство речевого потока и поддерживается процесс обмена информацией. В работе с учебным диалогом из- ^53 вестный исследователь в области преподавания РКИ А.Н. Щукин предлагает выделить шесть этапов: 1) презентация диалогической ситуации; 2) звуковая и графическая презентация; 3) усвоение языкового материала диалога; 4) усвоение способов связи реплик в диалоге; 5) воспроизведение диалога; 6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонента [10, с. 73].
Анализируя специфику научного диалога, следует заметить, что он по сравнению с монологической формой устной профессиональной речи обладает некоторыми достоинствами. К ним относятся возможность осуществления неограниченных переходов от одной идеи к
другой, даже при отсутствии видимых связей между излагаемыми мыслями (вследствие этого диалог считается более свободной, непринужденной, лишенной скованности формой устного общения, «терпимой» к отступлению от строгих норм научного стиля); возможность незамедлительно и продуктивно обмениваться мнениями по неоднозначным научным проблемам.
Исследователи выделяют несколько жанров в рамках устной диалогической речи профессионального характера: научную (интеллектуальную) беседу; научную дискуссию; монографию, созданную по принципу научного диалога с читателем; монологическое повествование, содержащее элементы диалога. Два последних жанра являются «условно диалогическими», но занимают прочное место в сфере профессиональной коммуникации.
Монологическая форма устной речи представляет собой детальное, развернутое, особым образом организованное и тщательно структурированное, продуманное высказывание, в котором излагаются мысли, знания, представления, взгляды 154 субъекта. Монологическая речь подготавливается говорящим заранее, обладает четким замыслом и специфическим построением. Исследователи понимают под монологическим умением способность индивида высказываться связно, последовательно, полно и коммуникативно-мотивированно, относительно точно в языковом отношении. Согласно определению Е.И. Пассова, «монологическим высказыванием является такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса любого уровня (парного, группового, массового) и что любое монологическое высказывание
диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат — сам говорящий» [11, с. 176].
Коммуникативной целью устной монологической речи является сообщение каких-либо фактов, явлений действительности. Монологическая речь, по выражению М.К. Тлерухай, «...всегда предполагает высокий уровень языкового развития говорящего» [12, с. 122], следовательно, она считается более сложной, нежели диалогическая речь, как в содержательном, так и в формальном плане. По мнению академика Л.В. Щербы, «в монологической речи постоянно действует контроль сознания над словесным ее оформлением, потому что монолог — это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей» [13, с. 115].
Монолог — важнейший элемент общения в научной среде. В сравнении с диалогической формой речи он обладает значительно более традиционной структурой и консервативным набором языковых средств, используемых для передачи содержания высказывания. Монологическая речь достаточно непроста в композиционном отношении, требует законченности мысли, строгого соблюдения грамматических норм. Порядок изложения идей в монологическом высказывании регламентирован, подчинен определенным правилам.
Необходимость выполнения перечисленных условий при создании монологического высказывания вызывает затруднения у иностранных обучающихся.
К монологической форме УПК относят следующие наиболее распространенные жанры: научное (реферативное) сообщение, устную рецензию или устный отзыв, доклад в рамках научного мероприятия, выступление на семинаре (коллоквиуме), защиту исследовательской работы (курсовой, выпускной квалификационной, диссертационной). Данный вид коммуникации
чаще встречается в рамках официальных научных мероприятий, где предусмотрены публичные выступления. Монологическое высказывание профессионального характера лишено эмоциональной окраски, экспрессии; в нем отсутствует образность, метафоричность; не допускается использование фразеологических единиц.
Несколько слов скажем о характерных ситуациях, которые встречаются в рамках устной научно-профессиональной коммуникации, осуществляемой в военном вузе. К ним относятся следующие: лекция, семинар, симпозиум, заседание, конференция, совещание. Для обозначенных выше ситуаций преобладающими являются монологические жанры, хотя возможно и использование потенциально диалогических жанров, таких как полемический доклад, сообщение дискуссионного характера. Теоретически они могут иметь своим следствием порождение диалогических и полилогических высказываний участниками научного коммуникационного акта. Кроме того, достаточно распространенными ситуациями устного профессионального общения считаются ситуации «круглого стола» с обсуждением специальных проблем, ситуации заседания кафедры, института, военно-научного общества курсантов, ситуации научных консультаций. Они также коррелируют с потенциально диалогическими жанрами устной коммуникации.
Итак, после того как мы осветили специфические черты устной профессиональной коммуникации, рассмотрели ее виды и жанры, обратимся к анализу преподавательской деятельности, направленной на формирование умений УПК у иностранных военнослужащих, которые овладевают программой по русскому языку в рамках подготовительного и основного этапов обучения.
Курсанты из стран дальнего зарубежья получают образование в военном вузе в
течение шести лет. Первый год обучения иностранных военнослужащих в институтах и университетах Министерства обороны является этапом предвузовской подготовки и практически полностью посвящен изучению русского языка. Эта необходимость обусловлена отсутствием базовых знаний по данной дисциплине у большинства приезжающих в Россию курсантов. За указанный период ИВС осваивают программу по РКИ общей трудоемкостью 1485 часов, из которых 990 часов отводится на аудиторные занятия, 495 — на самостоятельную работу (согласно методическим рекомендациям по организации учебного процесса и составлению учебных программ по дисциплине «Русский язык» и «Основы речевой коммуникации» для иностранных военных специалистов» [14]. Дисциплина «Русский язык как иностранный» охватывает следующие коммуникативные сферы будущих выпускников военного вуза: бытовую, военно-специальную, учебно-познавательную и профессиональную. Как отмечает исследователь Е.В. Ше-стакова, данная дисциплина «.. .ориентирована на получение практических навыков, и потому основной формой организации ^55 учебного процесса являются практические занятия. В основе этих занятий лежат различные подходы (функционально-коммуникативный, профессионально ориентированный, индивидуальный)» [15, с. 82]. Учет перечисленных подходов, а также анализ коммуникативно-деятельностных потребностей обучающихся позволяют преподавателю эффективно выстраивать работу с иностранными курсантами на протяжении всего периода освоения ими программы по русскому языку.
Нельзя не упомянуть о том, что ИВС, проходящие обучение в военном вузе, находятся в совершенно иных условиях по сравнению со студентами высших учебных заведений гражданской направленности.
Иностранные военнослужащие могут регулярно повышать свой уровень общего владения русским языком, с первых месяцев начинают активно осваивать язык специальности и знакомиться с речевыми особенностями сферы военной коммуникации. Но при этом они не имеют достаточно возможностей для расширения круга речевого общения и эффективного использования преимуществ языковой среды.
В начале обучения прибывающие в Российскую Федерацию иностранные военнослужащие традиционно сталкиваются с рядом проблем. Среди них мы отмечаем наличие коммуникативных барьеров, возникающих в ходе общения иностранцев с носителями русского языка; адаптационные сложности, которые появляются на фоне обнаружения резких различий в культуре, традициях, правилах поведения, мировоззренческих установках представителей незнакомого для иностранцев народа; необходимость вхождения в чужую армейскую среду, погружения в условия воинской дисциплины; подчинение особому режиму; усвоение принципов, норм, законов, прописанных в уставных докумен-156 тах и соблюдаемых российским воинским сообществом. Последний пункт связан с обязанностью понимания и выполнения иностранцами команд и приказов на новом, незнакомом языке, что, без сомнения, вызывает дополнительные трудности. Все эти нюансы важно учитывать преподавателю, проводящему занятия с иностранными обучающимися на подготовительном курсе высшего учебного заведения Министерства обороны.
Однако в рамках настоящего исследования наиболее актуальной для нас является проблема овладения ИВС навыками и умениями устной профессиональной коммуникации. Это тем более важно, что установлена четкая взаимосвязь между достижением курсантами высоких результатов в
построении устных речевых произведений на этапе предвузовской подготовки и их успешным участием в многочисленных научных мероприятиях на старших курсах. Прочный фундамент умений для построения связных монологических и диалогических высказываний в дальнейшем окажет иностранным обучающимся неоценимую помощь в реализации устной коммуникативной деятельности, связанной с решением профессиональных задач в ходе учебного процесса.
Преподавателю крайне важно учитывать тот факт, что на подготовительном этапе обучения ИВС устной русской речи приоритет отдается диалогической форме общения, поскольку именно она выступает в качестве инструмента установления первоначального вербального контакта между собеседниками. Диалогическая речь в самом начале изучения русского языка как иностранного может стать весьма эффективной, так как она направлена на личностное развитие обучающихся, выявление их познавательных и творческих способностей, формирование культуры взаимоотношений в социуме. Все эти задачи постепенно решаются в процессе совместной коммуникационной деятельности иностранных обучающихся на занятиях по РКИ в военном вузе.
Однако, несмотря на весомые преимущества диалога в процессе развития умений УПК у курсантов, существует и немало трудностей, с которыми сталкиваются иностранные военнослужащие при овладении навыками диалогической речи в начальный период изучения русского языка. К ним относятся следующие: однократное предъявление информации и необратимость продуцируемых адресантом реплик; меняющийся темп речи каждого участника коммуникативного акта; необходимость аудировать речевые произведения индивидов со специфическими звукопроизносительными
характеристиками и оригинальной артикуляционной манерой; недостаток времени на обдумывание ответной реплики; потребность не только в быстрой реакции на высказывание речевого партнера, но и в умении инициировать общение; необходимость применения вариативных моделей высказывания в зависимости от ситуации; вероятность неожиданной смены тематики разговора; отсутствие визуальных опор и образно-наглядных средств, облегчающих процесс коммуникации, и, как следствие, расчет лишь на собственные возможности восприятия и понимания звучащей речи на слух.
Все вышеперечисленные сложности диалогического общения вкупе с психологическими проблемами обучающихся, вызванными адаптационным периодом, а также отсутствие у ИВС элементарных представлений о грамматической системе и лексическом составе русского языка не позволяют преподавателю с первых дней приступить к интенсивному формированию навыков устной профессиональной коммуникации. Однако необходимо использовать учебный потенциал первых практических занятий для создания надежной базы будущих коммуникационных умений в сфере научно-специального общения. Для этого следует выбирать эффективные тактики, средства и методы обучения. Прежде всего, упражнения диалогического характера должны накладываться на хорошо известную иностранцам лексику. Только в этом случае преподаватель сможет добиться от обучающихся адекватного диалога, содержание которого будет понятно и говорящему, и реципиенту, и всем присутствующим в классе.
На подготовительном курсе военного вуза в основу диалогов при обучении устной речи на русском языке как иностранном должны быть положены «вопросительные и ответные грамматические
конструкции» [16, с. 116]. При отработке данных конструкций необходимо не только уделять внимание артикуляционным навыкам (включающим четкое произношение иноязычных звуков и их сочетаний, правильную постановку ударений), но и останавливаться на интонационной стороне речи, в частности формировать умение верного интонационного оформления синтаксических конструкций, выделения с помощью интонации логических центров во фразах и акцентирования внимания на наиболее важных словах, определяющих ключевой смысл вопросов и ответов.
Для побуждения ИВС к участию в коммуникативном акте диалогической направленности преподавателю на начальном этапе обучения следует создавать коммуникативно-речевые ситуации, провоцирующие возникновение интенций у курсантов и вызывающие у них желание развивать свою устную речь. Задача преподавателя — активное вовлечение в диалогическое речевое взаимодействие всех без исключения обучающихся, организация для них таких условий общения, которые способствовали бы усилению ^57 стремления выражать свои мысли и активно реагировать на высказывания собеседников в ходе практического занятия.
На этапе предвузовской подготовки обучение основам устного профессионального общения в форме диалога реализуется при непосредственном контакте аудирования и говорения, а также аудирования и чтения. Хорошим подспорьем здесь выступают адаптированные учебно-научные тексты, которые преподаватель отбирает в соответствии с программой, тематическим и календарным планами. Материалы текстов, предлагаемые иностранным военнослужащим для беседы в рамках специальных тем, не должны включать избыточную информацию,
затрудняющую понимание, а их содержание и языковое оформление должны соотноситься с уровнем речевой подготовки курсантов и их готовностью участвовать в обсуждении предложенной научной темы.
Приведем пример формирования навыков устной профессиональной диалогической речи на основе текста по специальности, который содержится в пособии «Русский язык. Практикум по научному стилю речи» [17, с. 123-129] и рекомендуется к использованию в процессе работы с иностранными обучающимися подготовительного курса Военно-морского политехнического института Военно-морской академии им. Н.Г. Кузнецова. Текст называется «Надводные корабли». Перед чтением проводится предтекстовая работа, предполагающая семантизацию незнакомой лексики, знакомство обучающихся с новыми словами. На данном этапе уже можно использовать элементы диалога: они выражаются в вопросах преподавателя относительно значения того или иного слова и толкованиях на русском языке, которые пытаются сформулировать курсанты. Далее, после этапа чтения и анализа текста, иностранным во-158 еннослужащим предлагается ответить на вопросы по его содержанию. При этом можно либо попросить курсантов использовать вопросы, которые даны в пособии в качестве вспомогательного средства (вариант для более слабых обучающихся), либо предложить им составить собственные вопросительные конструкции (вариант для сильных групп). Примеры вопросов: «Какие суда называются кораблями?», «Что такое надводные корабли?», «Для чего предназначены ракетные корабли?», «Что является основным оружием ракетных кораблей?», «Чем оборудованы современные противолодочные корабли?». Подобные вопросы позволяют преподавателю осуществить работу над формированием диалогической речи в сфере профессиональной
коммуникации иностранных военнослужащих на начальном этапе обучения. Небольшие диалоги, состоящие преимущественно из двух реплик, создают основу умений, связанных с продуцированием развернутых высказываний на специальные темы в дальнейшем. Они дают возможность отработать изученные на занятии лексические единицы и грамматические конструкции, автоматизировать важнейшие навыки говорения, обеспечивают обучающимся выход в коммуникацию.
В продолжение работы с научными текстами иностранные учащиеся могут выполнить такие задания: проанализировать способы образования абстрактных существительных от глаголов (вооружать — вооружение, назначать — назначение, искать — поиск, охранять — охрана, транспортировать — транспортировка), а также познакомиться с глагольным управлением: Называться чем? Обеспечивать что? Входить в состав чего? Подразделяться на что? Относиться к чему? Далее иностранным военнослужащим предлагается самостоятельно составить вопросы с данной лексикой, задать их собеседникам в классе и получить ответы. Также большую роль в период предвузов-ской подготовки играет освоение конструкций научного стиля речи: «Что оборудовано чем?», «Что имеет на вооружении что?», «Что предназначено для чего?». Обучающиеся должны придумать собственные примеры с указанными конструкциями и задать к ним различные варианты вопросов.
Это были некоторые способы работы с микродиалогами на подготовительном курсе. В данной работе очень важно, на наш взгляд, использовать средства учебной инфографики, представляющей собой комбинацию вербального и иллюстративного материала: преподаватель может демонстрировать на экране
правильные ответы на вопросы, дополняя их визуализированными данными. Так обучающиеся будут наглядно представлять себе виды кораблей, их вооружение и функции.
Подводя краткий итог, следует добавить, что по завершении обучения на подготовительном курсе военного вуза иностранные курсанты «достигают порогового уровня владения русским языком и овладевают иноязычными компетенциями в объеме, достаточном для продолжения учебы на основных факультетах по избранной специальности (В1)» [18, с. 33]. Согласно Государственному образовательному стандарту по РКИ (первый сертификационный уровень), в области диалогической речи «иностранец должен уметь принять участие в диалоге-расспросе, понять коммуникативное намерение собеседника и адекватно реагировать на его реплики» [3, с. 10]. В целом в процессе говорения иностранный обучающийся обязан научиться «использовать изученный языковой и речевой материал, целенаправленно оперировать им при построении высказывания, оформлять речевое высказывание в соответствии с нормами современного русского языка» [там же].
На основном этапе обучения продолжается интенсивная работа над развитием диалогических умений ИВС, совершенствованием у них навыков эффективного речевого поведения в научной сфере. В этот период закладываются основы ведения научного диалога, который, по словам исследователей, «начинается по существу тогда, когда ученый слушает сообщение своего коллеги, и в котором следствием реакции на сказанное должны стать новые научные идеи» [19, с. 44].
Обучение научному диалогу иностранных военнослужащих в российском высшем учебном заведении наиболее эффективно реализуется в формате профес-
сиональной дискуссии, основные составляющие которой — сообщение на какую-либо специальную тему, обмен мнениями, обсуждение вопросов. Научная дискуссия — самый оптимальный тип диалога в науке, выступающий средством продуктивной коммуникации членов профессионального сообщества, имеющий характер творческой познавательной деятельности. Метод дискуссии на занятиях по русскому языку как иностранному сегодня находит широкое применение в военном вузе, особенно в рамках профессионально-ориентированного обучения, т. к. дает возможность аккумулировать знания курсантов из разных гносеологических областей при решении спорных вопросов. В процессе дискуссии предполагается многостороннее общение участников, анализ проблемы с различных позиций, оценка высказанных точек зрения, поиск новых решений, мнений. Чем больше актуальных и сложных тем затрагивается в ходе дискуссионной беседы, тем более результативным станет обсуждение. Профессиональная дискуссия — эффективное средство научного поиска, позволяющее рассмотреть ряд противоположных гипо- ^59 тез, апробировать их и подойти к решению задачи с нескольких ракурсов одновременно. По нашему мнению, «...в процессе подготовки специалистов высшего учебного заведения дискуссия играет немаловажную роль, способствуя становлению научного сознания и приобретению ответственности за результаты научно-исследовательской деятельности, развивая у обучающихся навыки взаимодействия внутри профессионального сообщества» [20, с. 111].
Мы полагаем, что на практических занятиях с иностранными военнослужащими допустимо обращаться к формам научной дискуссии, разработанным мировым педагогическим сообществом. Это такие формы, как круглый стол (беседа,
в которой на паритетных условиях участвует небольшое количество обучающихся с целью свободного обмена идеями), экспертное заседание, или панельная дискуссия (обсуждение заранее намеченной проблемы всеми присутствующими с назначением «председателя» и последующим изложением ключевых позиций аудитории), форум (обсуждение, схожее по своим признакам и принципам организации с предыдущим видом дискуссии, но характеризующееся большим числом участников), дебаты (строго организованное, формализованное обсуждение какого-либо научного вопроса с установленным порядком проведения и соблюдением регламента; в дебатах принимают участие приверженцы противоположных точек зрения, которым необходимо предоставить опровержения суждений, высказанных оппонентами).
Подготовка к научной дискуссии требует больших временных затрат и значительных усилий как от преподавателя, так и от иностранных курсантов. Это связано с тем, что успешная дискуссия специального характера невозможна без выполнения обучающи-160 мися ряда условий, к которым относятся уверенное владение предметом разговора, наличие широкого кругозора по обсуждаемой теме, знание всех нюансов исследуемого вопроса, развитость логического мышления, умение последовательно излагать свои мысли, наличие быстрой реакцией на реплики собеседника, способность доказывать собственную правоту, владение приемами убеждения и воздействия на аудиторию. Огромную роль играет лексико-грамматическая база иностранных военнослужащих, приобретенная ими на подготовительном курсе; крайне важен арсенал речевых средств, которыми располагают курсанты для построения убедительного высказывания на русском языке, а также их коммуникативные способности.
Преподавателю в рамках организации научного обсуждения следует заранее выбрать тему дискуссии, название которой должно содержать в себе актуальный проблемный вопрос и порождать несколько точек зрения у представителей учебной аудитории. Лучше всего обращаться к жанру дискуссии после изучения какого-либо блока специальных тем; в этом случае дискуссионное занятие будет логичным завершающим звеном в цепочке практических занятий, объединенным общей темой. Тогда каждый курсант сможет на основе изученного материала и полученных знаний высказать свое мнение и внести какие-либо замечания в обсуждение. К примеру, после цикла занятий, посвященных функциональным стилям речи, можно провести дискуссию по материалам публицистических текстов, посвященных военно-морской тематике. Так, журнал «Морской сборник» [21] содержит большое количество материалов, например: «Петр Великий — человек-эпоха», «Создатель подводных лодок «русского типа», «Проблемы энергетики надводных кораблей», «Эволюция морской блокады и вопросы права», а также разделы иностранной военно-морской хроники. Для организации успешного дискуссионного занятия курсантам вместе с преподавателем следует заранее познакомиться с содержанием статьи, правильно истолковать ее идеи, чтобы избежать недопонимания. После этого формулируется проблемный вопрос и выбирается тип дискуссионного заседания. Если это дебаты, то курсанты, непосредственно участвующие в обсуждении, получают указания относительно правил проведения дискуссии, знакомятся с приемами воздействия на аудиторию, изучают тактику ответов на вопросы оппонента, после чего готовят собственное сообщение по назначенной теме. Для создания наибольшего эффекта убеждения
обучающимся рекомендуется подготовить материалы, иллюстрирующие определенные идеи, и оформить их в виде слайдов. Такая деятельность развивает навыки презентации научных взглядов, навыки выступления перед аудиторией, ведения научных дебатов и умения отстаивать в споре свою позицию, отвечая на неожиданные вопросы оппонента и всех присутствующих.
Дискуссия в формате «круглого стола», на наш взгляд, наиболее подходит для иностранных обучающихся 1-2 курсов. На данном этапе курсанты еще не достигли высокого уровня владения РКИ, чтобы создавать собственные развернутые высказывания и незамедлительно реагировать на реплики аудитории, поэтому необходимо активное участие преподавателя в качестве модератора процесса обсуждения. Преподаватель использует наводящие вопросы для облегчения понимания высказываний, предлагает различные опоры, помогающие иностранным военнослужащим наиболее полно и точно организовать свою устную речь, не ограничивает их временными рамками (т. е. дает возможность обдумать реплику, «собраться с мыслями»). Дискуссия в формате «круглого стола» не предполагает выявления победителей в споре, ее итогом становится совместное, коллегиальное решение, которое принимается по окончании обсуждения после заслушивания всех без исключения участников мероприятия. Таким образом, никто из присутствующих не сможет почувствовать себя малоспособным к устной коммуникации, поскольку в данной ситуации отсутствуют лидеры и аутсайдеры. Напротив, по завершении дискуссии даже слабо подготовленные и необщительные курсанты испытывают чувство удовлетворения от того, что смогли внести какой-либо вклад в сложный процесс общего поиска научной истины.
Теперь необходимо проанализировать организацию работы по развитию устной профессиональной монологической речи у иностранных обучающихся российских военных вузов. Государственный образовательный стандарт предъявляет достаточно высокие требования к уровню сформи-рованности у обучающихся умений в области создания монологических высказываний. Так, по окончании подготовительного курса и достижении первого сертификационного уровня (В1) иностранцы обязаны в области устной репродуктивной монологической речи «передавать содержание книжно-письменного текста по специальности, производя в нем необходимые преобразования; озвучивать содержание чужой речи полно и точно, высказывая при этом свою оценку и при необходимости ссылаясь на первоисточник; использовать текст для иллюстрации своих мыслей, для выражения несогласия, опровержения чьего-либо мнения; составлять устный реферат, резюме» [3, с. 31]. В области продуктивной монологической речи иностранный обучающийся приобретает умение «строить собственное речевое произведение типа сообщения, повествования, рассужде- ^ВД ния или смешанного типа (ответ на экзамене/зачете/аттестации; доклад/выступление)» [там же]. Анализ приведенных требований подводит к мысли о том, что обучение монологической речи иностранных военнослужащих должно представлять собой специальную задачу, которая будет непрерывно решаться в течение всего периода изучения русского языка. Задача эта является комплексной и многогранной, требующей тщательного подхода и значительных затрат времени. Непременным условием достижения положительного результата в развитии навыков и умений монологической речи служит аккумулирование языкового опыта обучающихся, создание в классе доброжелательной,
162
творческой, рабочей обстановки, а также поиск речевых стимулов с тем, чтобы каждый курсант мог реализовать свои коммуникативные возможности и продуцировать успешное устное высказывание.
На первой ступени обучения, как было замечено выше, работа над устной речью научного характера оказывается тесно сопряжена с текстовым материалом, содержащим в упрощенной форме сведения, относящиеся к будущей специальности ИВС. После детального знакомства с текстом, усвоения его содержания, снятия лексико-грамматических трудностей начинается осуществление перехода к продуцированию обучающимися устных высказываний по теме, освященной в тексте. На данном этапе допустимо вспомнить о трех уровнях в формировании монологической речи. Первый уровень — высказывание. В рамках данного уровня иностранцы оперируют с минимальными речевыми единицами — предложениями. Для построения грамотных предложений необходимо, прежде всего, познакомиться с моделями, усвоить их значение и принципы конструирования, проанализировать примеры. После завершения данной работы обучающиеся наполняют модели предложений собственным содержанием и постепенно, благодаря многократному «проигрыванию» различных вариантов моделей в речи, добиваются самостоятельности и автоматизма в их использовании. Очевидно, что модель должна повторяться большое количество раз, при этом элементы в ее составе обязательно меняются до тех пор, пока ее усвоение не станет прочным.
В ведущем пособии по научному стилю речи на подготовительном курсе Военно-морского политехнического института иностранным курсантам предлагаются различные базовые модели, которые будут использоваться также на старших ступенях обучения, постепенно
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
расширяясь за счет нового содержания (согласно принципу концентрического расположения материала). Например, в тексте «Из истории Военно-морского флота» [17, с. 109-111] содержатся следующие специальные конструкции: «Что относится к чему?», «Что составляет основу чего?», «Что привело к созданию чего?», «Что считается показателем чего?», «Что назвали чем (как)?», «Что появилось когда?», «Что оснащено чем?», «Что входит в состав вооружения чего?», «Что вооружено чем?», «Что оборудовано чем?», «Что относится к чему?», «Что представляет собой что?». Для наиболее эффективного усвоения моделей и их дальнейшего использования в устной профессиональной монологической речи предусмотрены следующие задания: 1. Прочитайте предложения. Проанализируйте синонимичные конструкции: а) Военно-морской флот любого государства состоит из надводных сил флота, подводных сил флота, морской авиации и морской пехоты. б) В состав военно-морского флота любого государства входят надводные силы флота, подводные силы флота, морская авиация и морская пехота. 2. Замените конструкции синонимичными: а) Подводной лодкой называется боевой корабль, который может передвигаться и действовать под водой. б) Противолодочный катер предназначен для поиска и уничтожения подводных лодок противника. 3. Трансформируйте данные мини-тексты в одну фразу-определение, используя конструкцию: «Что предназначено для чего?».
После усвоения моделей наступает следующий этап: соединение обучающимися предложений, созданных по моделям, в логическую последовательность, именуемую «выступлением». На данном уровне иностранному военнослужащему
4 / 2022
нужно научиться с помощью совокупности моделей характеризовать предметы, рассказывать об их функциях, задачах, описывать различные ситуации, а также при необходимости выражать свое отношение к тому, о чем они говорят. В этот момент мы считаем возможным подключить такое задание: 1. С помощью моделей научного стиля речи расскажите о назначении эсминцев. 2. Используя специальные речевые модели, кратко опишите современные авианосцы. 3. Расскажите об истории подводных лодок с опорой на изученные модели.
Наконец, наивысший уровень в организации устного монологического речевого произведения — уровень дискурса. Когда сформированы навыки построения высказывания и соединения их в логические вербальные цепочки, возможен выход в коммуникацию. На этом уровне курсанты способны самостоятельно рассуждать о различных предметах, событиях и явлениях, составлять рассказы по иллюстрации, комментировать прочитанный или прослушанный текст, аргументировать и обосновывать свою точку зрения. У обучающихся вырабатывается способность воспроизводить содержание текстов учебно-профессиональной направленности с заданной трансформацией.
Центральное место в обучении монологу на подготовительном курсе отводится пересказу. При этом в рамках развития умений устной профессиональной коммуникации иностранный военнослужащий должен учиться осуществлять пересказ текста, придерживаясь норм научного стиля речи. Допустимо использовать заранее составленный план текста для облегчения построения устного монологического высказывания. Задание на данном этапе может быть сформулировано следующим образом: 1. Расскажите о назначении и составе военно-морских
сил своего государства, используя конструкции научного стиля речи. 2. С опорой на план перескажите текст «Из истории Военно-морского флота России». 3. С помощью схемы перескажите информацию об истории и современном состоянии подводных сил в России.
Следует добавить, что для иностранных обучающихся военного вуза эффективным стимулом для порождения высказывания на подготовительном курсе являются средства визуализации, которые служат опорами в осуществлении говорения. В подтверждение нашей идеи приведем очень точное суждение из книги Л.Л. Вохминой, А.С. Куваевой, С.А. Хаврониной, в котором звучит мысль о тех специфических чертах современного поколения иностранных обучающихся, которые не могут не учитываться при организации процесса говорения. Вот эти черты: «1) высокая скорость восприятия информации при неустойчивости внимания и неспособность долгое время концентрироваться на определенном виде деятельности; 2) неспособность воспринимать длинные тексты; 3) необходимость зрительной опоры при усвоении информации, мышление строит- ^gj ся на визуальных образах, сопровождающих текст, а не на логике самого текста; 4) неустойчивая и «короткая» память, запоминают не содержание информации, а место, где эту информацию можно найти; 5) заметно снижена способность к анализу» [22, с. 173]. Данные особенности, на наш взгляд, доказывают необходимость применения разнообразных визуальных учебных средств в ходе работы над развитием умений устной речи иностранцев в российском военном вузе.
Используя образно-схематичную и ин-фографическую наглядность, преподаватель задействует зрительный канал восприятия, активизируя внимание обучающихся, увеличивая прочность
запечатления и усвоения языкового материала. Это тем более актуально для современных учащихся, которые наилучшим образом воспринимают и перерабатывают визуально представленную информацию. Именно поэтому и модели научного стиля речи, и содержащие их примеры, и изображения описываемых объектов (элементов кораблей, вооружения, частей Мирового океана и т. д.) должны быть представлены наглядно посредством мультимедийных технических средств. При этом важно грамотно сочетать текстовый и иллюстративный материал.
В период обучения на основных курсах иностранные военнослужащие достигают продвинутого уровня владения языком, позволяющего выполнять ограниченные профессиональные обязанности и удовлетворяющего главным потребностям, относящимся к учебе. Устная речь обучающихся к данному моменту должна быть структурированной, логически связанной. При организации монологического высказывания допустимы ошибки, которые не нарушают понимания и являются коммуникативно незначимыми. Начиная учебу 164 на старших курсах, иностранцы уже располагают определенным багажом знаний в области грамматики, лексики русского языка, достаточно правильно артикулируют звуки, знают правила интонирования фраз и в целом владеют некоторыми умениями устной речи. В процессе обучения на основном этапе постепенно возникает так называемая «языковая интуиция», которая становится следствием долгого использования нового языка в ситуациях реального общения.
Задачей преподавателя является совершенствование компетенции иностранных курсантов в профессионально-ориентированной и научной коммуникативных сферах. В области развития устной монологической речи специального характера
ставятся следующие цели: развить умение выражать законченные научные идеи, логически раскрывать их содержание и смысл, продуцировать грамматически верные и точно сформулированные высказывания с относительно высокой скоростью, без неоправданных пауз между синтаксическими конструкциями. При реализации этих целей необходимо учитывать степень автоматизации и самостоятельности говорящего в создании устных речевых произведений на русском языке, личностный опыт и границы знаний обучающихся по теме монолога, способность комбинировать речевой материал в процессе вербального воплощения мыслей.
Для «нефилологической» иностранной аудитории в учебно-профессиональной сфере общения имеют место два типа монологических высказываний: 1) с заранее запланированным содержанием; б) спонтанное. Первый тип соотносим с письменными и устными жанрами (сообщение, лекция, доклад, статья, выпускная квалификационная работа, диссертация), второй тип — с устными жанрами (выступление в дискуссии, речь во время дебатов и пр.).
Крайне важно для преподавателя при отборе и организации речевого материала в процессе развития умений профессиональной коммуникации у иностранных военнослужащих учитывать перечень норм, свойственных устной речи. Среди них — непринужденность, эмоциональность, линейность. Это отчасти сближает устную научную речь с разговорным стилем и придает ей черты экспрессивности, конкретности, обращенности к адресату, выраженной модальности. Тот, кто продуцирует устное высказывание на специальную тему, ориентируется на аудиторию, старается добиться ее расположения, произвести положительное впечатление на слушателей, заручиться их поддержкой и найти понимание своих идей. Все эти стремления становятся
причиной употребления в устной профессиональной речи говорящего экспрессивно окрашенной и фразеологической лексики, различных форм обращения вкупе с интонационными, а также невербальными средствами оформления высказываний (мимикой, жестами). В то же время в устной научной речи, безусловно, следует сохранять системность, тематическую цельность сообщений, соблюдать логические отношения между частями высказываний и поддерживать неопределенно-обобщенную манеру изложения.
Все перечисленные требования к устному профессиональному монологическому высказыванию следует довести до обучающихся и на старших курсах регулярно предлагать задания, связанные с самостоятельной подготовкой докладов на специальные темы. Только практическая деятельность, направленная на формирование умений публичного выступления перед аудиторией с материалами научного характера, приведет иностранных обучающихся к успеху в осуществлении устной профессиональной коммуникации.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Скрипичникова, Н.С. Устойчивые словесные комплексы в устной профессиональной коммуникации: дис. ... канд. филол. наук. Екатеринбург, 2016. 268 с.
2. Массалова, А.Э., Дзюба, Е.В. Особенности и содержание профессионально ориентированного обучения при изучении русского языка как иностранного в военном вузе инженерного профиля // Педагогическое образование в России. 2018. № 5. С. 92-97.
3. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина и др. М.; СПб.: Златоуст, 1999. 36 с.
4. Сурыгин, А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. 2-е изд. СПб.: Златоуст, 2008. 128 с.
5. Чухлебова, И.А. Обучение русскому языку иностранных военнослужащих // Высшее образование в России. 2007. № 3. С. 147-176.
6. Анисина, Ю.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих с учетом культуроведческого компонента курса русского языка: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2019. 26 с.
7. Анисина, Ю.В. Становление и развитие профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному на неязыковых факультетах вузов России // Научный диалог. 2013. № 9 (21): Психология. Педагогика. С. 83-91.
8. Скорикова, Т.П. Жанрово-функциональная типология и конструктивно-языковые особенности устной научно-профессиональной коммуникации // Гуманитарный вестник (МГТУ им. Н.Э. Баумана): электронный журнал. 2013. № 3. URL: http://hmbul.bmstu.ru/cat.og/lang/ ling/53.html (дата обращения: 17.07.2022).
9. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2006. 336 с.
10. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2008. 746 с.
11. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977. 214 с.
12. Тлехурай, М.К. Диалогическая и монологическая речь, их роль в развитии навыков связной речи учащихся // Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2009. № 3. С. 121-123.
165
166
13. Щерба, Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. 188 с.
14. Методические рекомендации по организации учебного процесса и составлению учебных программ по дисциплине «Русский язык» и «Основы речевой коммуникации» для иностранных военных специалистов. М., 2012.
15. Шестакова, Е.В. Русский язык как иностранный в военном вузе в рамках получения дополнительного профессионального образования иностранными военными специалистами // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2019. № 2 (39). URL: https://cyberlemnka.ru/article/n/rasskiy-yazyk-kak-mostrannyy-v-voennom-vuze-v-ramkah-poluchemya-dopolmtelnogo-professionalnogo-obrazovamya-inostrannymi-voennymi (дата обращения: 22.07.2022).
16. Дегтяренко, В.В. Развитие устной речи посредством диалога на начальном этапе обучения РКИ // Сборники конференций НИЦ «Социосфера». 2016. № 40. С. 114-117.
17. Минченкова, А.И, Степанова, И.С. Русский язык. Практикум по научному стилю речи. СПб.: ВМИИ, 2012. 168 с.
18. Лихачева, М.Е. Уровневый подход к обучению как основа непрерывного развития умений устной профессиональной коммуникации иностранных военнослужащих на занятиях по русскому языку в военном вузе // XXVI Царскосельские чтения: материалы международной научной конференции. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2022. Т. II. С. 29-36.
19. Славгородская, Л.В. Научный диалог (лингвистические проблемы). Л., 1986. 168 с.
20. Лихачева, М.Е. Из опыта организации учебной дискуссии, проводимой на объединенном занятии в рамках заседания военно-научного общества курсантов // Язык. Культура. Образование. Материалы III межвузовской научно-практической конференции. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2018. С. 108-114.
21. Морской сборник // Журнал Военно-морского флота. 2022. № 1. № 3. № 6.
22. Вохмина, Л.Л., Куваева, А.С., Хавронина, С.А. Система упражнений по обучению устной иноязычной речи: теория и практика. СПб.: Златоуст, 2020. 268 с.
REFERENCES
1. Skripichnikova, N.S. Ustojchivye slovesnye kompleksy v ustnoj professionalnoj kommunikacii [Stable Verbal Complexes in Oral Professional Communication]: PhD Dissertation (Filology). Ekaterinburg, 2016, 268 p. (in Russ.)
2. Massalova, A.E., Dzyuba, E.V. Osobennosti i soderzhanie professionalno orientirovannogo obucheniya pri izuchenii russkogo yazyka kak inostrannogo v voennom vuze inzhenernogo profilya [Features and Content of Professionally Oriented Training in the Study of Russian as a Foreign Language in a Military University of Engineering Profile], Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii = Pedagogical Education in Russia, 2018, No. 5, pp. 92-97. (in Russ.)
3. Gosudarstvennyj obrazovatelnyj standart po russkomu yazyku kak inostrannomu. Pervyj uroven. Obshchee vladenie [State Educational Standard on Russian as a Foreign Language. The First Level. Common Ownership], N.P. Andryushina et al. Moscow, St. Petersburg, Zlatoust, 1999, 36 p. (in Russ.)
4. Surygin, A.I. Pedagogicheskoe proektirovanie sistemy predvuzovskoj podgotovki inostrannyh studentov [Pedagogical Design of the System of Pre-University Training of Foreign Students]. St. Petersburg, Zlatoust, 2008, 128 p. (in Russ.)
5. Chuhlebova, I.A. Obuchenie russkomu yazyku inostrannyh voennosluzhashchih [Teaching the Russian Language to Foreign Servicemen], Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, 2007, No. 3, pp. 147-176. (in Russ.)
6. Anisina, Yu.V. Formirovanie professionalno-kommunikativnoj kompetencii inostrannyh voennosluzhashchih s uchyotom kulturovedcheskogo komponenta kursa russkogo yazyka [Formation of Professional and Communicative Competence of Foreign Servicemen Taking into Account the Cultural Component of the Course of the Russian Language]: Extended Abstract of PhD Dissertation (Pedagogy). Moscow, 2019, 26 p. (in Russ.)
7. Anisina, Yu.V. Stanovlenie i razvitie professionalno orientirovannogo obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu na neyazykovyh fakultetah vuzov Rossii [Formation and Development of Professionally Oriented Teaching of Russian as a Foreign Language at Non-Linguistic Faculties of Russian Universities], Nauchnyj dialog = Scientific Dialog, 2013, No. 9 (21): Psychology. Pedagogy, pp. 83-91. (in Russ.)
8. Skorikova, T.P. Zhanrovo-funkcionalnaya tipologiya i konstruktivno-yazykovye osobennosti ustnoj nauchno-professionalnoj kommunikacii [Genre-Functional Typology and Constructive-Linguistic Features of Oral Scientific and Professional Communication], Gumanitarnyj vestnik (MGTU im. N.E. Baumana): elektronnyj zhurnal = Humanitarian Bulletin (Bauman Moscow State Technical University): Electronic Journal, 2013, No. 3. Available at: http://hmbul.bmstu.ru/cat... og/lang/ling/53.html (accessed: 17.07.2022). (in Russ.)
9. Galskova, N.D., Gez, N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika [Theory of Teaching Foreign Languages. Linguodidactics and Methodology]. Moscow, Akademiya, 2006, 336 p. (in Russ.)
10. Shchukin, A.N. Lingvodidakticheskij enciklopedicheskij slovar [Linguodidactic Encyclopedic Dictionary]. Moscow, AST, Astrel, Hranitel, 2008, 746 p. (in Russ.)
11. Passov, E.I. Osnovy metodiki obucheniya inostrannym yazykam [Fundamentals of Methods of Teaching Foreign Languages]. Moscow, 1977, 214 p. (in Russ.)
12. Tlekhuraj, M.K. Dialogicheskaya i monologicheskaya rech, ih rol v razvitii navykov svyaznoj rechi uchashchihsya [Dialogic and Monological Speech, Their Role in the Development of Students' Coherent Speech Skills], Vestnik Majkopskogo gosudarstvennogo tekhnologicheskogo universiteta = Bulletin of the Maikop State Technological University, 2009, No. 3, pp. 121-123. (in Russ.)
13. Shcherba, L.V. Izbrannye raboty po russkomu yazyku [Selected Works on the Russian Language]. Moscow, Uchpedgiz, 1957, 188 p. (in Russ.)
14. Metodicheskie rekomendacii po organizacii uchebnogo processa i sostavleniyu uchebnyh programm po discipline "Russkij yazyk" i "Osnovy rechevoj kommunikacii" dlya inostrannyh voennyh specialistov [Methodological Recommendations on the Organization of the Educational Process and the Preparation of Curricula for the Discipline "Russian Language" and "Fundamentals of Speech Communication" for Foreign Military Specialists]. Moscow, 2012. (in Russ.)
15. Shestakova, E.V. Russkij yazyk kak inostrannyj v voennom vuze v ramkah polucheniya dopolnitelnogo professionalnogo obrazovaniya inostrannymi voennymi specialistami [Russian as a Foreign Language in a Military University Within the Framework of Obtaining Additional Professional Education by Foreign Military Specialists], Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov = Scientific Support of the Personnel Training System, 2019, No. 2 (39). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/russkiy-yazyk-kak-inostrannyy-v-voennom-vuze-v-ramkah-polucheniya-dopolnitelnogo-professionalnogo-obrazovaniya-inostrannymi-voennymi (accessed: 22.07.2022). (in Russ.)
167
168
16. Degtyarenko, V.V. Razvitie ustnoj rechi posredstvom dialoga na nachalnom etape obucheniya RKI [Development of Oral Speech Through Dialogue at the Initial Stage of Teaching Russian as a Foreign Language], Sborniki konferencij nauchno-izdatelskogo centra "Sociosfera" = Collections of Conferences of the Scientific Publishing Center «Sociosphere», 2016, No. 40, pp. 114-117. (in Russ.)
17. Minchenkova, A.I, Stepanova, I.S. Russkij yazyk. Praktikum po nauchnomu stilyu rechi [Russian Language. Workshop on the Scientific Style of Speech]. St. Petersburg, Voenno-morskoj inzhenernyj institut, 2012, 168 p. (in Russ.)
18. Lihacheva, M.E. Urovnevyj podhod k obucheniyu kak osnova nepreryvnogo razvitiya umenij ustnoj professionalnoj kommunikacii inostrannyh voennosluzhashchih na zanyatiyah po russkomu yazyku v voennom vuze [A Level Approach to Training as a Basis for the Continuous Development of Oral Professional Communication Skills of Foreign Servicemen in Russian Language Classes at a Military University]. In: XXVI Carskoselskie chteniya [XXVI Tsarskoye Selo Readings: Materials of the International Scientific Conference]. St. Petersburg, Leningradskij gosudarstvennyj universitet im. A.S. Pushkina, 2022, vol. II, pp. 29-36. (in Russ.)
19. Slavgorodskaya, L.V. Nauchnyj dialog (lingvisticheskieproblemy) [Scientific Dialogue (Linguistic Problems)]. Leningrad, 1986, 168 p. (in Russ.)
20. Lihacheva, M.E. Iz opyta organizacii uchebnoj diskussii, provodimoj na obedinyonnom zanyatii v ramkah zasedaniya voenno-nauchnogo obshchestva kursantov [From the Experience of Organizing an Educational Discussion Held at a Joint Lesson Within the Framework of a Meeting of the Military Scientific Society of Cadets]. In: Yazyk. Kultura. Obrazovanie [Language. Culture. Education. Materials of the III Interuniversity Scientific and Practical Conference]. St. Petersburg, Sankt-Peterburgskij gosudarstvennyj elektrotekhnicheskij universitet, 2018, pp. 108-114. (in Russ.)
21. Morskoj sbornik [Marine Collection], Zhurnal Voenno-morskogo flota = Journal of the Navy, 2022, No. 1, No. 3, No. 6. (in Russ.)
22. Vohmina, L.L., Kuvaeva, A.S., Havronina, S.A. Sistema uprazhnenij po obucheniyu ustnoj inoyazychnoj rechi: teoriya i praktika [System of Exercises for Teaching Oral Foreign Language Speech: Theory and Practice]. St. Petersburg, Zlatoust, 2020, 268 p. (in Russ.)
Лихачева Маргарита Евгеньевна, старший преподаватель, кафедра русского языка, Военный учебно-научный центр Военно-Морского Флота «Военно-морская академия имени Адмирала Флота Советского Союза Н.Г. Кузнецова», margoliha4eva@yandex.ru Margarita E. Likhacheva, Senior Lecturer, Russian Language Department, Military Training and Research Center of the Navy "N.G. Kuznetsov Naval Academy", margoliha4eva@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 24.07.2022. Принята к публикации 26.08.2022 The paper was submitted 24.07.2022. Accepted for publication 26.08.2022
