CC BY
10
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2020. № 1
И.В. Харламенко
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
НЕФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ К УСТНОМУ
ЭКЗАМЕНУ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1
Статья посвящена вопросу подготовки студентов нефилологического профиля к устному экзамену по английскому языку за курс бакалавриата. Проанализированы исследования К. Чодрона, В. Кука, Д. Нанэна, Р. Элиса, Дж. Скривенера, К. Песе, А.А. Коренева и Д.С. Бабаевой, рассматривающие соотношение между временем говорения педагога и временем говорения студентов на занятиях по иностранному языку. Определено соотношение 30% на 70% как оптимальное для практики устной речи. Сделан вывод о возможности увеличения времени говорения студентов за счет привлечения парной и групповой работы.
Особенности подготовки студентов к устной части экзамена по иностранному языку рассмотрены на примере биологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. Устная часть экзамена по английскому языку за курс бакалавриата включает три задания: подготовленное монологическое высказывание на тему личных и научных интересов экзаменуемого; спонтанный монолог-описание с опорой на визуальные материалы биологической тематики и диалог с преподавателем в продолжение обсуждения явления, изображенного на визуальной опоре. Перечислены трудности, характерные для каждого из заданий, с которыми сталкиваются обучающиеся во время сдачи устной части экзамена по иностранному языку. Предложены возможные решения по преодолению сложностей, связанных с недостаточной практикой устной речи.
Ключевые слова: устная речь; устно-речевые умения; практика устной речи; иностранный язык; неязыковой вуз; экзаменационные задания; неподготовленная речь; сложности говорения; трудности говорения.
Сложно переоценить роль говорения как одного из видов речевой деятельности при изучении иностранного языка. Среди возможных трудностей говорения Е.Н. Соловова отмечает стеснительность, боязнь совершить ошибку и вызвать критику со стороны окружения, непонимание речевой задачи обучающимися, недостаточность языковых и речевых средств для решения коммуникативной задачи,
Харламенко Инна Владимировна - преподаватель факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: ikharlamenko@ yandex.ru).
недостаток информации по обсуждаемому вопросу для содержательного наполнения устного ответа и переход на родной язык, особенно при парных и групповых формах работы [Соловова, 2010: 166].
Для многих обучающихся научиться говорить на английском языке грамотно является приоритетной, хотя и сложной задачей [Hedge, 2000: 261] не только с точки зрения сформированности лек-сическо-грамматических, но и произносительных навыков [Колесникова, Маслова, 2019]. Обучение говорению на иностранном языке в условиях неязыковых вузов еще более непростая задача.
Несмотря на то что дисциплина «Иностранный язык» относится к базовой части ООП и является обязательной, ситуация, когда на освоение данной дисциплины отводится крайне ограниченное количество часов в рамках учебного плана, типична для естественнонаучных факультетов МГУ, в частности, для таких направлений, как 06.03.01 «Биология» на биологическом факультете , 06.01.01 «Лечебное дело» на факультете фундаментальной медицины2, ИБ 06.03.02 «Почвоведение» и ИБ 05.03.06 «Экология и природои-спользование» на факультете почвоведения3 и др.
Недостаточность часов контактной работы студента с преподавателем, нацеленность прежде всего на заучивание терминов и обучение переводу текстов по специальности [Свириденко, 2013] зачастую оставляют мало возможностей для преподавателя иностранного языка полноценно развивать устно-речевые умения студентов нефилологического профиля. Говорение на иностранном языке как один из видов речевой деятельности требует планомерной отработки и поиска новых эффективных решений.
В рамках традиционных подходов, когда ключевой фигурой на занятиях по иностранному языку выступает преподаватель, большая часть времени говорения, даже на тех занятиях, целью которых является практика устной речи, приходится на долю преподавателя. По наблюдениям К. Чодрона [Chaudron, 1988] и В. Кука [Cook, 2000], цифры могут доходить до 70% аудиторного времени, а порой и до
1 Полубиченко Л.В., Фурсова А.А. Рабочая программа дисциплины Иностранный язык (английский) для направления подготовки Биология (бакалавриат): Сб. программ кафедры английского языка для естественных факультетов факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (биологический факультет). М., 2018. С. 3-35.
2 Полубиченко Л.В., Глинская Н.П. Сборник программ кафедры английского языка для естественных факультетов (факультет фундаментальной медицины). М., 2018.
3 Полубиченко Л.В., Егорова О.А. Сборник программ кафедры английского языка для естественных факультетов факультета иностранных языков и регионо-ведения. М., 2018.
80% [Nunan, 2003: 55]. Речь преподавателя, направленная к обучающимся, часто бывает упрощенной и носит формальный характер [Ellis, 1985: 145]. Отмечается, что в такой ситуации обучающиеся плохо вовлечены в познавательную деятельность и эффективность занятия снижается [Scrivener, 2011].
Вопросом разумного распределения между временем говорения педагога (Teacher Talking Time) и временем говорения студентов (Student Talking Time) задавались многие исследователи. По мнению К. Песе4, целесообразно, чтобы первоначальное соотношение 50% на 50% на начальном уровне изучения иностранного языка постепенно смещалось в сторону увеличения доли речи студентов и достигало 90% времени говорения студентов на продвинутом уровне.
А.А. Коренев и Д.С. Бабаева на основе анализа методической литературы сделали вывод, что оптимальное соотношение между временем говорения педагога и студентов - это 30% на 70%. К сожалению, как видно из анализа 10 показательных видеоуроков по иностранному языку в рамках конкурса «Учитель года», даже педагоги, принимавшие в нем участие, нарушали баланс и выделяли на собственную речь больше времени. В некоторых случаях, стремясь заполнить паузы и избежать периодов тишины на уроке, учитель говорил 81% времени [Коренев, Бабаева, 2018: 153].
Увеличить практику устной речи возможно при активном привлечении парной и групповой работы в рамках студентоориентиро-ванного обучения. При таком подходе основными собеседниками становятся другие обучающиеся, а не преподаватель, что существенно снижает уровень тревожности перед возможными ошибками и способствует более высокой вовлеченности в образовательный процесс. По подсчетам Л. Джоунса, даже в больших классах, например, 50 человек, при условии того, что речь преподавателя занимает 50% занятия, при работе в группах из четырех человек каждый студент сможет говорить 25% времени, а при работе в парах время увеличивается до 50% [Jones, 2007: 40]. Более того, задания должны носить коммуникативный характер, что будет способствовать потребности обучающихся принять участие в коммуникации.
Рассмотрим в качестве примера подготовку к устному экзамену на биологическом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова. Введение с 2014 г. итогового экзамена по английскому языку за курс бакалавриата в формате международных экзаменов потребовало пересмотра методики обучения [Полубиченко, 2014], в том числе методики обучения говорению и изменения формы контроля.
4 Pesce C. 2010. 7 Techniques that Will Increase Student Talking Time - Exponentially! URL: https://busyteacher.org/13959-how-to-increase-student-talking-time-7-techniques.html (дата обращения 15.12.2018).
В устную часть экзамена включены три задания: подготовленное монологическое высказывание на тему личных и научных интересов экзаменуемого; спонтанный монолог-описание с опорой на визуальные материалы биологической тематики и диалог с преподавателем в продолжение обсуждения темы из предыдущего задания [Харла-менко, Нохрина, 2016].
Таким образом, проверке подлежат монологические и диалогические устные умения студентов, в условиях подготовленной и неподготовленной речи. Разработанные с этой целью критерии оценивания устного ответа студентов-биологов включают следующие параметры: лексико-грамматическое оформление речи; сформиро-ванность фонетических навыков; сформированность умений монологической подготовленной речи и монологической спонтанной речи; сформированность умений диалогической речи; полнота лексического запаса терминов специальности [Харламенко, Нохрина, 2018].
Опыт работы автора статьи в экзаменационной комиссии кафедры английского языка для естественных факультетов показал, что существуют проблемы, с которыми студенты-биологи сталкиваются во время сдачи устной части экзамена. Можно предположить, что подобные сложности будут возникать и у студентов других неязыковых факультетов. Для каждого из заданий, входящих в устную часть экзамена, можно выделить ряд трудностей и предложить возможные способы их преодоления во время подготовки к экзамену.
Задание № 1
Подготовленное монологическое высказывание на тему личных и научных интересов экзаменуемого
Трудности Возможные решения со стороны преподавателя во время подготовки к экзамену
1) Экзаменуемые испытывают сложности с выстраиванием монологического высказывания, поскольку недостаточно хорошо его структурируют и недостаточно используют средства логической связи 1) Предложить студентам план монологического высказывания, список фраз-клише для каждого пункта плана, список средств логической связи
2) Экзаменуемые испытывают сложности с соблюдением временных рамок монологического высказывания 2) Предложить студентам делать аудиозаписи с соблюдением временных рамок и отправлять их на проверку преподавателю. Использовать практику самооценивания по критериям оценивания
Задание № 2
Спонанный монолог-описание с опорой на визуальные материалы биологической тематики
Трудности Возможные решения со стороны преподавателя во время подготовки к экзамену
1) Экзаменуемые боятся, что им будет нечего сказать по тематике предложенной визуальной опоры 1) Предложить список наводящих вопросов по каждой теме: орган/структура, система органов, цикл живой и неживой природы, влияние на человеческий организм, биологический процесс, описание процедуры/эксперимента и т.д. Предложить студентам делать аудиозаписи с опорой на предъявляемые визуальные опоры и отправлять их на проверку преподавателю или сокурсникам. Использовать парную и групповую работу для обсуждения экспериментов/циклов/процессов, изображенных на визуальной опоре. Использовать практику взаимного оценивания
2) Экзаменуемые боятся увидеть незнакомую лексику в визуальной опоре и тратят много времени на прочитывание и вспоминание слов 2) Предложить лексический минимум по каждой теме. Предложить список выражений, позволяющих выразить сомнение и предположение
Задание № 3
Диалог с преподавателем
Трудности Возможные решения со стороны преподавателя во время подготовки к экзамену
1) Экзаменуемые боятся, что не расслышат или неправильно поймут вопрос преподавателя-экзаменатора 1) Предложить список выражений для переспрашивания и уточнения информации, полученной от собеседника. Использовать парную и групповую работу для обсуждения вопросов из различных биологических тем
2) Экзаменуемые боятся, что дадут ответ, неверный с точки зрения биологии 2) Ознакомить студентов с критериями оценивания. Основная цель ответа - продемонстрировать способность использовать иностранный язык для профессионального общения, а не показать знания по биологии
Перечисленные трудности, которые возникают при сдаче устного экзамена по иностранному языку у студентов нефилологического профиля, могут быть преодолены в процессе подготовки к экзамену при соблюдении следующих условий:
- увеличение доли времени говорения студента во время контактной работы;
- применение парной и групповой работы, во время которой преподаватель играет роль организатора практики устной речи;
- ознакомление студентов с критериями оценивания устного ответа, чтобы они заранее понимали, что от них требуется во время экзамена;
- применение практики самооценивания и взаимооценивания в соответствии с критериями оценивания;
- применение средств цифровых технологий для записи заданий и отправки ответов на проверку преподавателю или другим участникам образовательного процесса.
Помимо этого, необходимо разработать ряд заданий, способствующих увеличению доли времени говорения студентов и эффективной подготовке студентов к устной части экзамена по иностранному языку за курс бакалавриата на уровень В2 по общеевропейской шкале оценивания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Колесникова А.Н., Маслова А.А. Through the eyes of high school students: which English pronunciation norm to study in Russia? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2019. № 2. С. 115-123.
2. Коренев А.А., Бабаева Д.С. Средства оптимизации соотношения времени говорения обучающихся и педагога на уроке иностранного языка // Сборник научных и учебно-методических трудов. Вып. 15 / Под общ. ред. проф. С.Г. Тер-Минасовой и доц. М.Г. Бахтиозиной. М., 2018. С. 49-54.
3. Полубиченко Л.В. Формирование единства иноязычной образовательной среды в российском классическом университете // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2014. № 2. С. 42-51.
4. Свириденко О.Ю. Формирование системы контроля курса «Английский для академических целей» (на примере студентов III-V курсов механико-математического факультета МГУ) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2013. № 1. С. 53-60.
5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. 3-е изд. М., 2010.
6. Харламенко И.В., Нохрина В.В. Критерии оценивания устного ответа студентов-биологов на иностранном языке на уровне В2 // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. № 2. С. 102-109.
7. Харламенко И.В., Нохрина В.В. Опыт и результаты проведения итогового сертификационного экзамена за бакалавриат по английскому языку на уровень Ь2 на Биологическом факультете МГУ // Учитель, ученик, учебник: материалы VIII Межд. науч.-практич. конференции: Сб. статей. Т. 2 / Отв. ред. И.Л. Лебедева. М., 2016. С. 392-400.
8. Chaudron C. 1988. Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning. Cambridge.
9. Cook V. 2000. Second Language Learning and Language Teaching (2nd Edition). Beijing.
10. Ellis R. 1985. Understanding Second Language Acquisition. Shanghai.
11. Hedge T. 2000. Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford.
12. Jones L. 2007. The Student-Centered Classroom. Cambridge.
13. Nunan D. (Ed.) 2003. Practical English Language Teaching. N.Y.
14. Scrivener J. 2011. Learning Teaching. Cambridge.
Inna V. Kharlamenko
ON PREPARING SCIENCE STUDENTS FOR AN ORAL FOREIGN LANGUAGE EXAM
Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991
The article is devoted to the issue of preparing science students for an oral exam in English. The author analyzed the data of research considering the relationship between Teacher Talking Time and Student Talking Time in a foreign language classroom, conducted by C. Chaudron, V. Cook, D. Nunan, R. Ellis, C. Pesce, A. Korenev and D. Babaeva. The ratio of 30% to 70% was determined as optimal for oral speech practice and the conclusion is made that it is possible to increase Student Talking Time with the help of pair and group work.
The methods of preparing students for an oral foreign language examination are analyzed on the basis of teaching strategies at the biological faculty of Lomonosov Moscow State University. The English language oral exam for undergraduate students consists of the following three tasks: a prepared monologue on the subject of personal and scientific interests of the examinee; an impromptu monologue-description based on visual materials on biological topics, and a dialogue with the teacher to continue the discussion of the topic presented in the visual materials. The possible difficulties that students face doing each task during an oral foreign language exam are listed. The author has proposed some solutions to overcome the difficulties associated with the insufficient practice of oral speech.
Key words: oral speech; speaking skills; oral practice; foreign language; non-linguistic university; exam tasks; impromptu speech; difficulties of oral speech.
About the author: Inna V. Kharlamenko - Lecturer, Faculty of Foreign Languages and Area Studies, Lomonosov Moscow State University (e-mail: ikharlamenko@ yandex.ru).
REFERENCES
1. Kolesnikova A.N., Maslova A.A. 2019. Through the eyes of high school students: which English pronunciation norm to study in Russia? Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 115-123.
2. Korenev A.A., Babaeva D.S. 2018. Sredstva optimizatsii sootnosheniya vremeni govoreniya obuchayushchikhsya ipedagoga na uroke inostrannogo yazyka [Means of optimizing the ratio between student talking time and teacher talking time in foreign language class]. In Prof. Ter-Minasova S.G., Ass. Prof. Bakhtiozina M.G. (eds.) Sbornik nauchnykh i uchebno-metodicheskikh trudov [Collection of Academic and Scientific Works], no. 15, pp. 49-54. Moscow, KDU. (In Russ.)
3. Polubichenko L.V. 2014. Formirovanie edinstva inoyazychnoi obrazovatel'noi sredy v rossiiskom klassicheskom universitete [Building the unity of foreign language
learning environment in the Russian classical university], Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no, 2, pp, 42-51, (In Russ.)
4, Sviridenko O.Yu. 2013, Formirovanie sistemy kontrolya kursa "angliiskii dlya akademicheskikh tselei" (na primere studentov III-V kursov mekhaniko-matematicheskogo fakul'teta MGU) [The Formation of the System of Control of the Course "English for Academic Purposes" (Case Study of 3 r and 4 th year Students of the Faculty of Mechanics and Mathematics at Moscow State University)], Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no, 1, pp, 53-60, (In Russ,)
5, Solovova E,N, 2010, Metodika obucheniya inostrannym yazykam: bazovyi kurs : posobie dlya studentov ped. vuzov i uchitelei [Methodology of Foreign Language Teaching: Basic Course: Textbook for Students of Pedagogical Universities and Teachers, 3rd edition], Moscow, AST: Astrel': Poligrafizdat, (In Russ,),
6, Kharlamenko I,V,, Nokhrina V,V, 2018, Kriterii otsenivaniya ustnogo otveta studentov-biologov na inostrannom yazyke na urovne B2 [Criteria for assessing oral English exam at B2 level (biology students)], Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no, 2, pp, 102-109, (In Russ,)
7, Kharlamenko I,V,, Nokhrina V,V, 2016, Opyt i rezul'taty provedeniya itogovogo sertifikatsionnogo ekzamena za bakalavriat po angliiskomu yazyku na uroven' b2 na Biologicheskom fakul'tete MGU [Final English language assessment (CEFR level B2) for bachelor students of MSU Biological Faculty], In Lebedeva I.L. (ed.). Uchitel', uchenik, uchebnik: materialy VIII Mezhdunarodnoi nauch.-prakt. konf [Teacher, learner, textbook: Proceedings of the VIII conference], vol, 2, pp, 392-400, Moscow, KDU, (In Russ,)
8, Chaudron C, 1988, Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning, Cambridge, Cambridge University Press,
9, Cook V, 2000, Second Language Learning and Language Teaching (2nd Edition). Beijing, Foreign Language Teaching and Research Press,
10, Ellis R, 1985, Understanding Second Language Acquisition. Shanghai, Shanghai Foreign Language Education Press,
11, Hedge T, 2000, Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford, Oxford University Press,
12, Jones L, 2007, The Student-Centered Classroom, Cambridge, Cambridge University Press,
13, Nunan D, (Ed,) 2003, Practical English Language Teaching. New York, McGraw Hill,
14, Scrivener J, 2011, Learning Teaching. Cambridge, Cambridge University Press,
