CC BY
8
УСТНАЯ НАУЧНАЯ РЕЧЬ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ МАГИСТРОВ И АСПИРАНТОВ АУДИРОВАНИЮ В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ
Мкртчян В.С. ©
Старший преподаватель, кафедра русского языка.
Национальный исследовательский ядерный университет МИФИ
Аннотация
В статье анализируются основные коммуникативные и экстралингвистические признаки устной научно-профессиональной речи с целью создания модели учебного текста для обучения иностранных учащихся аудированию и речевому общению в профессиональной сфере.
Ключевые слова: устная научно-профессиональная коммуникация, экстралингвистические признаки устной научной речи, коммуникативные потребности, коммуникативно-смысловые интенции.
Keywords: the oral scientific and professional communication, the extra-linguistic characteristics of the oral scientific speech, the communicative needs, the communicative and semantic intention.
Многочисленные опросы иностранных учащихся технических вузов показывают, что на уроках русского языка они хотели бы изучать лексику и грамматику на материале текстов их будущей специальности, когда экстралингвистическая информация, содержащаяся в текстах, совпадает с той, которую они получают на занятиях по основным предметам.
Устная научно-профессиональная коммуникация — понятие, активно разрабатываемое в современной лингвистике и методике. Под этим термином понимается особая функциональная разновидность русского литературного языка — доклад, лекция, сообщение, дискуссия, диалог, спор, беседа — на темы науки и специальности [6,с.9]. Совершенствование обучения студентов-иностранцев видам и формам речевого общения на профессиональные темы - одна из важнейших проблем методики преподавания русского языка как иностранного на современном этапе. В связи с этим нам представляется актуальным исследование условий и средств формирования у иностранных учащихся коммуникативной компетенции в тех видах и формах учебного речевого общения, в которых протекает их деятельность, а также обращение к лингводидактическому описанию специальных учебных текстов научных и технических дисциплин, изучаемых в техническом вузе.
В последнее время в методике РКИ все более популярной становится новая научная парадигма, предусматривающая учет когнитивных типов учащихся и отбор материала, ориентированный на четко определенную аудиторию. А также введение стратегий обучения и усвоения положений теории речевого общения, выраженных в новом типе профильного учебного текста. Все большую популярность приобретает моделирование учебных научно-технических текстов. Так, С.А. Вишнякова в своих работах по методике моделирования текстов подчеркивает, что главная цель моделирования состоит в том, чтобы с помощью модели дать представление об особенностях исследуемого объекта, так как моделирование, с методической точки зрения, - это замена изучения интересующего понятия в реальности изучением аналогичного явления на модели [3,с. 1].
В данной статье хотелось бы остановиться лишь на одном аспекте формирования профессиональной компетенции у иностранных учащихся: обучении их аудированию устной профессиональной речи, т.к. это один из самых трудных и методически наименее
© Мкртчян В.С., 2016 г.
разработанных видов речевой деятельности. В этом контексте следует рассмотреть те особенности устной научной речи, знание которых, на наш взгляд, важно при моделировании аудиотекстов.
Как показывает наш опыт, даже те из студентов, кто достиг вполне успешных результатов в аудировании к концу подготовительного курса, в дальнейшем испытывают серьезные затруднения при восприятии и последующей фиксации в письменной форме лекторской речи на занятиях по специальным дисциплинам. Поэтому задача преподавателя русского языка, работающего в иностранной аудитории, продолжить планомерную работу по развитию языковой, речевой и коммуникативной компетенции учащихся в устной и письменной речи, следуя определенным принципам отбора и систематизации профессионально ориентированного текстового материала, разработке моделей построения текстов определенной функциональной направленности, отвечающих заданным дидактическим целям.
Как известно, текст является образцом того, как функционирует язык. Вот почему при коммуникативном подходе он является исходной и конечной единицей обучения. При отборе научных текстов в целях обучения студентов-иностранцев учебно-профессиональному общению целесообразно ориентироваться на комплекс характеристик текста как единицы коммуникации.
Как отмечает Т. П. Скорикова, «... коммуникативно-смысловые интенции предназначены для выполнения когнитивной функции: через их посредство получает речевое воплощение информативная функция языка» [6, с.9]. Коммуникативно-смысловые интенции свойственны и письменной, и устной, и монологической, и диалогической речи. К ним относятся манифестация темы или проблемы, их обоснование, введение в проблематику, изложение информации, определение, объяснение, формулировка гипотезы, тезис, аргументация, вывод, обобщение, подтверждение, опровержение, сравнение, противопоставление, иллюстрация, приведение примеров, конкретизация, ссылка, уточнение, подчеркивание информации, заключение и др.
Т.П. Скорикова подчеркивает, что «коммуникативно-смысловые интенции, соотносящиеся с языковой функцией сообщения и с логико-мыслительным, понятийным планом речи, свойственны разным видам и формам речи. Наиболее ярко их особенности проявляются в речи монологического характера, поскольку она в меньшей степени осложнена другими языковыми функциями ...» [6, с.9].
Таким образом, монологические интенции обычно имеют более пространное речевое воплощение — от микротекста, выраженного одной фразой, который в этом случае совпадает с высказыванием, до информативно-композиционного блока, состоящего из нескольких микротекстов.
Известно также, что коммуникативные потребности студента в его учебной и профессиональной деятельности многообразны, их невозможно учесть в полной мере. Другое дело язык. Он имеет конечное число языковых средств, которые организованы системно. Если бы речевой материал, обслуживающий интенции, был в своём осуществлении непосредственно связан с каждой интенцией, речевому воплощению интенции соответствовал бы определённый набор языковых средств, за пределами данной интенции не употребляемый. Однако язык - целостное образование, и одно и то же языковое средство может обслуживать самые различные интенции. На отбор языковых средств оказывают влияние тема речи, формы осуществления речи (устная или письменная), вид речи (диалогический или монологическая), ситуативные условия протекания речи [4, с.48]. Кроме того, языковые средства более непосредственно, чем на интенцию, реагируют на функцию языка как более общую категорию, отвечающую их абстрагированному, знаковому характеру.
Как известно, язык реализует четыре основные функции: информативную, коммуникативную, воздействия и эстетическую. Непосредственно интенциональный план речи соотносится с функциями общения и воздействия. С функцией же сообщения
соотносится в первую очередь логико-мыслительный, понятийный план речи. Системные средства языка прямо реагируют на информативную функцию (когнитивную потребность) через коммуникативно-смысловые интенции посредством функционально-семантических полей. Они же реагируют на функции сообщения и воздействия через собственно коммуникативные интенции и интенции установления контакта, образуя клишированные речевые образования. Возникают стандартные речевые блоки, представляющие собой соединение микротекстов, где языковые средства тоже перекрещиваются между отдельными блоками и микротекстами. Стандартность их снижается и тем обстоятельством, что обычно для говорящего и в стандартной ситуации существует возможность выбора одного из нескольких микротекстов, хотя сами микротексты и образуемые ими информативно-композиционные блоки прикреплены к определённой коммуникативной интенции.
Таким образом, интенции делятся на коммуникативно-смысловые и собственно коммуникативные. Коммуникативно-смысловые интенции выполняют когнитивную и коммуникативную функции при преобладании когнитивной. Через их посредство получает речевое воплощение информативная функция языка, а функция общения выражена слабо.
Собственно коммуникативные интенции выполняют коммуникативную и когнитивную функции при преобладании когнитивной. Через их посредство получают речевое воплощение языковые функции общения и воздействия, а информативная функция языка выражена слабо[4, с.48].
Продолжая рассуждение о языковых особенностях устной научной речи, в частности, об экстралингвистических признаках устной научной речи, необходимо напомнить, что современному русскому языку по признаку функциональной дифференцированности свойственны три основных разряда языковых средств: книжно-письменные, общелитературные и устно-разговорные. Из них противопоставлены друг другу книжно-письменные и устно-разговорные, свойственные разговорной и устной профессиональной речи в техническом вузе и изучаемые при аудировании и говорении. Как отмечают многие лингвисты [4.с. 49], книжно-письменные средства используются в устной научной речи лишь в той мере, в какой это требуется темой сообщения. Поскольку тема этой речи всегда профессиональна, книжно-письменные средства употребляются здесь всегда. Это те же средства, что и в письменной научной речи, но в устной научной речи книжно-письменные средства употребляются не в полном объёме и не все. Также следует отметить, что из устно-разговорных средств в научной речи присутствуют только те, которые обязаны своим возникновением особенностям устного текста. Таким образом, в устной и письменной речи употребляемые языковые средства различны. Несовпадение устных и письменных средств при формировании письменного и устного текста происходит из-за включения фактора физического времени в протекание устной речи, этим определяется её линейный характер и глубина оперативной памяти при её продукции и рецепции. Поступательность речевого потока создаёт благоприятные условия для добавления элементов высказывания, ранее отсутствовавших в замысле говорящего [4,с.50]. Безусловно, это создает дополнительные трудности при восприятии устной научной речи иностранными учащимися. Решить эту проблему можно, если вводить в модель научного аудиотекста подобные элементы устной речи и обучать учащихся специальным приемам, облегчающим рецепцию. К таким приемам можно отнести распознавание сегментов устного монологического текста.
Дело в том, что письменный текст состоит из предложений, устный монологический -из высказываний (аналогов предложений) и сегментов. Стремясь приобрести характер самостоятельной синтаксической единицы, сегмент опирается на способность речевого потока включать в себя добавляемые по ходу речи уточняющие элементы, в том числе глаголы. В устной монологической речи сегменты с дополнительными глаголами способны преобразовать всю структурную схему высказывания. Сегментация устного монологического текста - основа письменного явления парцелляции. Например: Значит / ну система двоичная // счисления / система счисления двоичная // и разрядность / двенадцать /
бит/ э / разрядность/ двенадцать бит //. Ну скажем/ вот у нас/ форма представления / чисел / с фиксированной запятой // с фиксированной запятой.
Таким образом, правило сегментного членения, свойственное любому жанру устной речи достаточно большой протяженности, основано на асимметричности семантико-синтаксического и интонационного планов высказывания. Синтагматическое членение письменного озвученного текста подчиняется закону единства интонационных, синтаксических и семантических свойств минимального речевого отрезка, каковым служит синтагма. Вот пример сегмента, равного словосочетанию и синтагме (из лекции): Во всяком случае / туда входит / все то/ что имеется // понимаете в чем дело // все очень просто/ берется же / математика вся американская //.
К числу важных структурообразующих элементов устного научного текста относятся связочные средства или скрепы - сигналы пограничной связи между отдельными частями высказывания, выраженные служебными словами, вводными словами и оборотами, специальными лексико-грамматическими конструкциями. При составлении устных научных текстов и работе с ними следует отводить значительное место наличию и особенностям средств связи. Классификация скреп предложена Е.А. Блинцовской и А.И. Голубевой. Она представлена в требованиях по русскому языку для иностранных студентов, обучающихся в нефилологических вузах [9,с.6]. Эти авторы выделяют четыре разряда скреп:
- композиционные средства связи (главное, в первую очередь, так например, иначе говоря и т.п.);
- средства для установления логических связей между высказываниями (следовательно, таким образом, выходит, сформулируем вывод, итак, иными словами, в общем и т.п.);
- средства для указания на объективную и субъективную оценку информации (естественно, несомненно, понятно, бесспорно, думается, кажется, что , по нашему убеждению и т.д.);
- средства для указания на способ рассмотрения факта (с одной стороны, в этом смысле, в частности, как правило, на основании данных из таблицы, следует, можно установить, учитывая (что), в соответствии (с чем) и т.п.).
В целях обучения важно сравнить общие особенности употребления данных разрядов скреп в устном научном тексте монологического характера (лекция, доклад, сообщение, выступление) и письменном научном тексте, с одной стороны, и в устном научном монологе и диалоге (полилоге) - с другой. По результатам такого сопоставления можно сказать, что значительная часть скреп устной научной речи представлена специфическими, присущими только устному публичному говорению средствами, более разнообразными по составу и функциям, чем соответствующие единицы письменной научной речи. Это объясняется тем, что в устном научном тексте возрастает удельный вес вербальных сигналов композиционно-смыслового членения. В письменной речи это обеспечивается графическими средствами.
Характер представленности связочных средств в разных формах устной научной речи важно учитывать в методических целях - для отбора и введения наиболее коммуникативно нагруженного языкового материала в обучение. В тексте должны быть представлены разнообразные по своей семантике и формам выражения связочные лексемы и конструкции, указывающие на границы композиционно-смыслового членения и логические отношения между элементами информации, способ рассмотрения факта и его оценку. Особенно важно учитывать специфику употребления связочных лексем и конструкций в различных формах научной речи: устной, письменной, монологической, диалогической).
Говоря о свойствах устной научной речи, также не следует забывать, что психологические особенности порождения и восприятия устной речи связаны с действием законов оперативной речевой памяти и перекодирования субъективного речевого кода -смысла - в словесную цепь (при порождении речи) и словесной цепи в другой речевой код (при восприятии речи). Происходит взаимодействие языковой системы с системой интеллекта по определённой программе реализации замысла высказывания. При овладении
звучащей речью в сознании человека складываются особые речевые механизмы, отличающиеся от тех, которые складываются при овладении письменной речью. Сложный механизм приёма, переработки и выдачи вербальной информации различен в таких видах речевой деятельности, как говорение и слушание, с одной стороны, и письмо и чтение - с другой. Устный способ формулирования мыслей иной, чем письменный. В них принимают участие разные интрацеребральные механизмы. Поэтому человек может уметь говорить, но не уметь писать (на родном или иностранном языке) и наоборот.
Характеристика и описание устной научной речи подводит нас к выделению еще одного важного принципа работы с устным профильным текстом. В целях упрощения описания единиц построения устного научного текста и дальнейшей разработки методических рекомендаций по обучению пониманию и воспроизведению устной научной речи представляется целесообразным избрать понятие «микротекст» как лингвистический и семантико-функциональный критерий и принять микротекст за единицу построения модели устного текста.
Работа над определенным видом микротекста требует такого числа микротекстов-образцов, которое было бы достаточным, чтобы продемонстрировать наиболее характерные формы, языковые устно-речевые особенности данной текстовой единицы. Таким образом, составителям моделей аудиотекстов не стоит ограничиваться только микротекстами, извлеченными из текста-образца доклада или сообщения, следует привлекать в качестве примера и дополнительные микротексты.
Анализ устной научно-профессиональной коммуникации с целью совершенствования обучения студентов-иностранцев видам и формам речевого общения на профессиональные темы позволяет сделать несколько выводов.
Во-первых, преподавателю необходимо провести исследование условий и средств формирования у иностранных учащихся коммуникативной компетенции в тех видах и формах учебного речевого общения, в которых протекает их деятельность, а также обратиться к лингводидактическому описанию специальных учебных текстов научных и технических дисциплин, которые изучаются в данном техническом вузе.
Во-вторых, при подготовке к моделированию профессионально ориентированных аудиотекстов преподаватель, на наш взгляд, должен хорошо знать такие особенности устной научной речи, как потребность, интенция, функции языка, системность; помнить правило сегментного членения, свойственное любому жанру устной речи достаточно большой протяженности; учитывать связочные средства (скрепы), являющиеся важными структурообразующими элементами устного научного текста.
В-третьих, учитывать психологические особенности порождения и восприятия устной
речи.
Наконец, избрав понятие «микротекст» как лингвистический и семантико-функциональный критерий обучения пониманию и воспроизведению устной научной речи, принять микротекст за единицу построения модели устного текста.
Литература
1. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. - М. 1985. - 128 с.
2. Петрова Г.М. Моделирование технических текстов инженерного профиля как методическая проблема [Текст]: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук / Г.М. Петрова. - М., 2003. - 211 с.
3. Вишнякова С. А. Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся. [Текст]: Дисс. на соиск. уч. степ. д-ра пед. наук: СПб, 2000. - 436 с.
4. Лаптева О.А., Скорикова Т.П., Краевская Н.М., Акишина Т.Е., Гейченко Е.И. Обучение устной научной речи, теория и практика. Москва, Билингва, 2000, 80 с.
5. Зимняя И. А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности// Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. - М., 1978. - С.3-12.
6. Скорикова Т.П. Жанрово-функциональная типология и конструктивно-языковые особенности устной научно-профессиональной коммуникации. Гуманитарный вестник, 2013, вып. 3 (5). -10с. URL: http://hmbul.bmstu.ru/catalog/lang/ling/53.html
7. Скорикова Т.П. Основы культуры научной речи. Методические материалы по спецкурсу. М., МИИТ, 2000, 61 с.
8. Yates S.T. Oral and written Linguistics Aspects of Computer Conferencing, A Corpus based Study. Communication, Linguistic, Social and Cross-Cultural Perspective. Amsterdam, John Benjamins Publishing, 1996, pp. 29-46.
9. Тапочка И.П., Куриленко В.Б., Титова Л.А.Требования по русскому языку как иностранному. Второй уровень владения русским языком в учебной и социально-профессиональной макросферах. Для учащихся естественнонаучного, медико-биологического и инженерно-технического профилей - М.: Изд-во РУДН, 2005, 56 с.
