CC BY
7В ходе работы у учащихся заметно повысилась активность, интерес к теме, ребята взаимодействовали между собой, задавали вопросы, активно создавали комиксы. По итогам проделанной работы один их учащихся принял участие в конференции «Шаг в будущее» со своей разработкой по теме «Проценты в нашей жизни», занял 3 место.
Выводы. Использование интерактивных методов обучения позволяет учителю математики проводить уроки интересно, увлекательно, а ученикам дает возможность проявить свои потенциал, раскрыться, обучает видеть перспективу. Учителю важно сочетать различные технологии интерактивного обучения, что позволит достичь наибольшего эффекта от их использования. Рассмотренные выше методы могут быть применимы при обучении математики детей с нарушениями слуха. Интерактивные технологии помогают ребенку не только учиться, но и применять знания и навыки в жизни, адаптировать и взаимодействовать друг с другом.
Литература:
1. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (с изменениями и дополнениями) Приложение. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Приложение № 1. Требования к АООП НОО для глухих обучающихся.
2. Гин, A.A. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя: методическое пособие / A.A. Гин. - 18-е изд. - Москва: Вита-Пресс, 2022. - 112 с.
3. Добрынина, Т.Н. Интерактивные технологии обучения в условиях педагогических инноваций / Т.Н. Добрынина, Н.В. Гуляевская // Педагогические науки [сайт], Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2015. - Точка доступа: https://cyberleninka.rU/article/n/interaktivnye-tehnologii-obucheniya-v-usloviyah-pedagogicheskih-innovatsiy/viewer (дата обращения: 14.03.2023)
4. Занков, Л.В. Очерки психологии глухонемого ребенка: монография / Л.В. Занков, И.М. Соловьев. - Министерство образования и науки Российской Федерации, Москва: Учпедгиз, 1940. - 112 с.
5. Садыков, Т.М. История развития интерактивных технологий // Проблемы современного образования / Т.М. Садыков // Проблемы современного образования. - 2016. - №4. - С. 158-161
6. Сухова, В.Б. Обучение математике в V-VIII классах школы для глухих и слабослышащих детей: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Б. Сухова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат философских наук Потеряева Ольга Борисовна
Уральский Федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина (г. Екатеринбург)
КОММУНИКАТИВНЫЕ И ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ОСНОВЫ
РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОСТИ»
Аннотация. В статье рассматриваются актуальные подходы к преподаванию социально-гуманитарных наук. Введение курса «Основы российской государственности» в вузах происходит как ответ на запрос усиления социально-гуманитарной подготовки студентов, ревитализации ценностной составляющей образования. Появление данного учебного курса в программе высших учебных заведений страны расширяет требования как к методам и методикам обучения и преподавания, так и к методам создания особой рефлексивной коммуникативной среды, в которой реализуются ценностно-мировоззренческие установки субъектов образовательного процесса. Проблемно-ориентированный диалог является основой рефлексивной образовательной среды, базовым инструментом ее создания, развития и функционирования. Интериоризация знаний и трансформация их в ценности требует рефлексивных умений. В информационно-поисковых, исследовательских диалогах партнерского кооперативного типа, складывается риторика доверия и согласия. Наличие в таких диалогах проблемных компонентов, когнитивных и рефлексивных трудностей, способствует развитию рефлексивных умений, на базе которых происходит интериоризация ценностей и формирование гражданской мировоззренческой позиции.
Ключевые слова: нравственно-ценностная составляющая личности, коммуникативные компетенции, рефлексия, рефлексивная среда, диалог, компликология.
Annotation. The article discusses current approaches to teaching social sciences and humanities. The course «Fundamentals of Russian Statehood» is taught in universities as a response to the request to strengthen the social and humanitarian training of students and revitalize the value component of education. The appearance of this training course in the curriculum of higher educational institutions of the country expands the requirements both for methods and techniques of learning and teaching, and for methods of creating a special reflexive communicative environment in which the value and ideological attitudes of the subjects of the educational process are realized. Problem-oriented dialogue is the basis of a reflective educational environment, the basic tool for its creation, development, and functioning. The internalization of knowledge and its transformation into values requires reflexive skills. In information retrieval and research dialogues of a cooperative partnership type, a rhetoric of trust and agreement develops. The presence in such dialogues of problematic components, cognitive and reflexive difficulties, contributes to the development of reflexive skills, on the basis of which the internalization of values and the formation of a civil ideological position occurs.
Key words: moral and value component of personality, communicative competencies, reflection, reflective environment, dialogue, complicology.
Введение. Предмет «Основы российской государственности» занимает особое место в учебном процессе высших учебных заведений России. Его изучение является неотъемлемой частью формирования патриотического сознания и любви к Родине у студентов, формирования гражданской субъектности и воспитания базовых ценностей, на основе которых происходит формирование гражданского мировоззрения и культуры гражданственности. Курс нацелен на передачу ключевых знаний о строительстве государства, его истории и принципах функционирования.
Внимание академического сообщества к историко-политическому фундаменту образовательной подготовки подчеркивается в тексте УМК данной дисциплины, в разработке которого приняли участие крупные университеты России. Ведение курса ОРГ в вузах происходит как ответ на запрос усиления социально-гуманитарной подготовки студентов, ревитализации ценностной составляющей образования - тенденции характерной не только для российского вузовского образования, но и для университетского образования в мировом масштабе.
В данной статье рассмотрим важность предмета «Основы российской государственности» в образовательном процессе, его значение для формирования нравственно-ценностной составляющей личности, для воспитания патриотизма и гражданственности у студентов. Внимание уделяется средоориентированному, рефлексивному, и компликологическому подходам в методике преподавания данного предмета. В информационно-поисковых, исследовательских диалогах партнерского кооперативного типа, складывается риторика доверия и согласия. Наличие в таком диалоге проблемных компонентов, когнитивных и рефлексивных трудностей, способствует развитию рефлексивных умений, на базе которых происходит интериоризация ценностей и формирование гражданской мировоззренческой позиции.
Изложение основного материала статьи. Роль предмета «Основы российской государственности» в формировании мировоззренческих и гражданских ценностей раскрывается в содержании его целей и задач. Важнейшими задачами являются формирование у обучающихся системы знаний, навыков и компетенций, а также ценностей, правил и норм поведения, связанных с осознанием принадлежности к российскому обществу, развитием чувства патриотизма и гражданственности, формированием духовно-нравственного и культурного фундамента развитой и цельной личности, осознающей особенности исторического пути российского государства, самобытность его политической организации и сопряжение индивидуального достоинства и успеха с общественным прогрессом и политической стабильностью своей Родины [6. С. 12].
Поскольку реализация курса предполагает последовательное освоение студентами знаний, представлений, научных концепций, а также исторических, культурологических, социологических и иных данных, связанных с проблематикой развития российской цивилизации и её государственности в исторической ретроспективе и в условиях актуальных вызовов политической, экономической, техногенной и иной природы, следует отметить необходимость разработки новых и анализа существующих подходов к преподаванию данной дисциплины на основе имеющихся у студентов личностных, коммуникативных, рефлексивных и в целом, интегральных учебно-когнитивных компетенций. Для успешного освоения курса необходимо опираться также на возрастные особенности студенческой аудитории, на степень сформированности мировоззренческих ценностей и гражданской позиции у студентов.
Учитывая все сказанное выше, следует отметить, что студенты, осваивающие данный курс, оказываются в ситуации многозадачности, когнитивной и методологической новизны содержания материала курса, и главное - ценностное содержание курса апеллирует к нравственно-ценностным составляющим гражданского сознания студентов и их самосознания, в целом, что подразумевает активизацию их проблемного мышления и рефлексивных стратегий. Можно предположить, что высокий уровень когнитивной и рефлексивной сложности курса, приведет к его оцениванию студентами, как курса трудного, или к обнаружению отдельных трудностей в восприятии и освоении курса.
Преподаватель, таким образом, сталкивается с рядом методологических вызовов, ответом на которые может быть актуализация средо-ориентированного, рефлексивного и компликологического подходов к методике преподавания курса и к организации педагогической коммуникации.
Опора на названные подходы, к рассмотрению которых мы перейдем далее, должна осуществляться на основе рекомендуемых методов преподавания курса, к которым относят интерактивные методы, такие как привлечение студентов к дискуссиям, оформленным в диалоги различных типов, и к проектной деятельности для активного изучения материала. Рекомендуется использование кейсов, проведение дебатов, организация воркшопов и мастерских - все это относится к коммуникативным техникам преподавания, к практикам обучения эффективным коммуникациям, результатом применения которых является овладение студентами коммуникативными компетенциями.
Отдельно следует выделить проблемно-ориентированные методы преподавания, поскольку курс ориентирован не только на получение информации и знаний, как содержательной основы мировоззренческой и гражданской позиции. Главная его цель - формирование «ценностей, правил и норм поведения, связанных с осознанием принадлежности к российскому обществу, развитием чувства патриотизма и гражданственности, формированием духовно-нравственного и культурного фундамента развитой и цельной личности, осознающей особенности исторического пути российского государства, самобытность его политической организации и сопряжение индивидуального достоинства и успеха с общественным прогрессом и политической стабильностью своей Родины» [7, С.2].
Интериоризация знаний и трансформация их в ценности требует рефлексивных умений. Рефлексивные компетенции можно отнести по генезису и инструментальным составляющим, к классу коммуникативных компетенций. Рефлексивная компетенция представляет собой условие, синтез и результат коммуникативных и личностных компетенций, подсистемами которых выступают когнитивные, знаниевые и ценностные, нравственные составляющие. Коммуникативные компетенции опираются на рефлексивные компетенции, как на их неотъемлемый структурный компонент. Формирование названных компетенций невозможно без предметного и личностно-вовлеченного диалога преподавателя и студента. Диалог является результатом и условием становления названных компетенций.
Исследователями диалога как формы коммуникации и как речевого события, выделено несколько оснований типологизации диалогов. Отметим, ставший традиционным, акцент на интерсубъективных параметрах диалога. Важно также отметить трактовку диалога, как партнерской формы коммуникации, что возможно выносит за скобки диалоги конфликтного типа, тогда как, например, в компликологическом подходе, создание трудности, проблемности диалога, создает в нем элементы трудности и проблемности, и даже конфликта, который, по мнению А.Н. Поддьякова [8, С. 435-479], может носить как деструктивный, так и конструктивный характер.
Партнерский диалог в традиционном его понимании, характеризуется открытостью и позицией готовности принимать инакомыслие другого лица, допускать деятельность оппозиции в границах, очерченных общим интересом. Именно подчеркивание общего интереса, установок доверия и согласия может способствовать восприятию трудностей как составляющих партнерского диалога. К слову сказать, риторика согласия является как условием, так и инструментом партнерского, продуктивного диалога, то есть знание и навыки риторики согласия и доверия предполагают их артикуляцию, а при необходимости, обучение такой риторике.
Обращаясь к истокам традиций понимания диалога, стоит отметить позицию М.М. Бахтина с его более широким и глубинным пониманием диалога, с включением в их состав атональных типов диалогов, таких как, например, спор, или полемика. Современными авторами полемика понимается как самый демократичный вид диалога.
В процессе преподавания, для организации эффективной педагогической коммуникации необходимо использовать широкий спектр диалогических практик, которые могут различаться по целому ряду признаков, таких как интенциональность, модальность, цели, стратегии и методы. Так, например, A.B. Зайцев выделяет следующие виды, или кластеры диалогов: эристический или конфликтный диалог, диалог-убеждение, переговорный и совещательный, информационно-поисковый и исследовательский типы диалогов, о также партнерский диалог кооперативного типа [3, С. 68-75]. Особенное внимание, на наш взгляд, следует обратить на три последних, из названных, типов диалога. Именно в информационно-поисковых и исследовательских диалогах партнерского кооперативного типа, с одной стороны
нарабатывается риторика доверия и согласия, с другой стороны, имеет место добавление проблематизации, когнитивных и рефлексивных трудностей, в свою очередь, способствующих развитию рефлексивных умений и компетенций.
В споре, полемике, дискуссии, которые относятся к диалогам риторического типа, в той, или иной степени, присутствуют действия и противодействия, вопросы и ответы, атаки и контратаки, критика, вызовы и защиты. Общим для диалогов всех видов является присутствие в них, во-первых, субъект-субъектных интеракций, а во-вторых, когнитивных, или ценностных трудностей конструктивного типа, как их понимают сторонники компликологического подхода. Оба параметра присутствуют в проблемном обучении, являясь его основой [1, С. 172].
Условиями конструктивного диалога, в понимании И.Г. Тамразовой, является ясность, эффективность, уместность высказываний, их релевантность коммуникативной ситуации [10, С. 364]. Требования к проблемному диалогу конструктивного характера аналогичны названным.
Установки критического мышления, важность развития которого подчеркивается в УМК ОРГ в разделе результатов курса: наряду с навыками осознанного выбора ценностных ориентиров и гражданской позиции; и навыками аргументированного обсуждения и решения проблем мировоззренческого, общественного и личностного характера; «владеть развитым чувством гражданственности и патриотизма, навыками самостоятельного критического мышления» [8, С. 3], должны опираться достаточный уровень общей культуры и информированности, и достаточный уровень развития ценностной рефлексии коммуникативных партнеров, что особенно важно учитывать в использовании методов риторических диалогов в преподавании и обучении.
Степень воздействия культурных, ценностно-нормативных и психологических факторов на стиль межличностной коммуникации зависит как от ее контекста, так и от ее субъектов. Здесь важно учитывать психологические особенности адресной аудитории первокурсников, многим, из которых, свойственны установки максимализма, негативизма, нередко сопровождаемые проявлениями ситуативной инструментальной агрессии.
Следует назвать еще один, важнейший фактор, влияющий на успешность педагогических коммуникаций в условиях наличия противоречий. Таким фактором является наличие атональных установок в культуре и риторике социального мышления. Формирование установок доверия, партнерства, согласия, и развитие навыков соответствующей им риторики, может нейтрализовать атональные установки.
Коммуникативные технологии и техники речевой коммуникации, могут способствовать трансформации диалогов конфликтного кластера, в конструктивно-сотрудничающий тип диалога. Последовательно переводя эристические диалоги в персуазивные, убеждающие, и далее, перемещая их в диалоги переговорного типа, а далее в совещательные и в сотрудничающие партнерские, возможно изменить риторику диалога, его контекст и результат.
Выбор содержания и перспективы, а также усилия, направленные на их поддержание, характеризуют коммуникативную стратегию личности, выбор и поддержание которой является задачей, решаемой при осуществлении любого социального взаимодействия. Презентация, манипуляция, конвенция - основные коммуникативные стратегии, различающиеся по уровню открытости, симметрии и способу реализации коммуникаций. Первый тип - пассивная коммуникация, второй - активная, третий - диалоговая конвенциальная коммуникация, как основа продуктивного педагогического взаимодействия.
Важно подчеркнуть значение коммуникативных, дискурсивных и рефлексивных компетенций личности для выбора и реализации коммуникативных стратегий, способствующих не только реализации коммуникативных целей и намерений личности, но и делающих возможным построение коммуникативной среды, в которой возможно развитие личности, ее ценностей и компетенций. Дискурсивные и рефлексивные компетенции являются структурными составляющими коммуникативных компетенций. Их формирование происходит в процессе обучения гуманитарным дисциплинам. Успешное усвоение курса ОРГ во многом является результатом работы именно с рефлексивными и дискурсивными компетенциями. В процессе усвоения курса происходит формирование рефлексивных компетенций, стратегий, или инструментальных рефлексивных умений.
Рефлексия понимается как процесс, как механизм, тесно связанный с самокатегоризацией, социальным сравнением и самопредъявлением. Все перечисленное составляет побудительную структуру общения, как коммуникации. Рефлексивные процессы предполагают все три уровня самокатегоризации - индивидный, личностный и социальный. Необходимость в рефлексивной регуляции человеком собственного поведения, возникает в ситуациях сверхнормативной деятельности. Выход за пределы прежнего индивидуального и социального опыта побуждает личность изменять сложившиеся оценки и способы взаимодействий с социальной реальностью, способствует формированию ценностей и социальных установок личности.
Роль рефлексивной деятельности в развитии патриотизма раскрывает Г.Я Гревцева, особое внимание уделяя профессиональному патриотизму [2, С. 88-93.]. Профессиональный патриотизм понимается исследователями, как сформированное чувство гордости, любви к выбранному роду деятельности, патриотизм соединяя в себе сакральное, и будничное, опираясь на духовно-эмоциональное восприятие, соединяет ценностное видение и конкретную фактическую реальность [10, С. 204].
Основной психолого-педагогической установкой образовательного процесса, протекающего в рефлексивной среде, которая понимается как совокупность смысловых, организационных и содержательных факторов, благодаря которым возможен процесс осознания и осмысления личностного и когнитивного опыта, является сближение личностного, социального и профессионального опыта, на основе коммуникативных обучающих практик. Результатом такого сближения является формирование мировоззренческих и нравственных установок на основе интериоризации и ревитализации базовых и актуальных ценностей общества.
Без рефлексивной обработки теоретические знания не становятся непосредственным руководством к действию. Рефлексия в деятельности понимается как процесс мыслительного ретроспективного анализа любой проблемы, трудности или успеха, в результате чего появляется осмысления сущности проблемы, рождаются новые перспективы ее решения, в этом смысле рефлексия выступает основой решения мыслительных задач и проблемных ситуаций.
Базой формирования и реализации рефлексивных и дискурсивных компетенций служит проблемно-ориентированное образование, со всеми его разновидностями, такими как, проблемно-модульное обучение, проблемно-методологическое, проблемно-диалогическое [1, С. 170]. Во всех вариациях проблемно-ориентированного образования акцент делается на целях и методах развивающего, личностно-ориентированного образования. В зарубежной педагогике среди инновационных подходов следует отметить Problem-based learning (РВГ) и соответствующий учебный процесс - РВГ tutorial process. Актуальность и востребованность проблемно ориентированного образования подчеркивается многими исследователями [9, С. 195-200; 12, С. 128-138]. Особенно продуктивен этот подход для чтения курса ОРГ, для достижения его мировоззренческих целей, если использовать его интегративно и системно, но при этом вариативно. В.Ю. Гайкина [1, С. 171], соотносит категорию проблемы, как константы проблемно ориентированного подхода, с такими элементами, как модуль, диалог, метод, ориентирование, проект, организация, цель, ситуация, развитие, программирование. Вариативность
достигается посредством взаимозаменяемости таких компонентов как модуль, диалог, метод, ориентир, проект, ситуация, программа.
В современном образовании необходимо не только ситуативное применение различных типов проблемного обучения к разным областям подготовки специалистов, но также конструирование сложных «синтетических» вариантов проблемного обучения, что опирается на творческое понимание теоретико-методологической природы проблемы, и понимание возможностей позитивной и диагностической компликологии.
В настоящее время концепт «коммуникативные практики», в том числе и система научных интернет-коммуникаций является предметом активной междисциплинарной рефлексии [4, С. 64]. Внимание к исследованиям коммуникативных практик обусловлено спецификой научной и педагогической деятельности, связанной с изучением и популяризации отечественной истории.
Выводы. Потенциал современных коммуникативных практик состоит в возможности объединения рефлексивного, компликологического и средоориентированного подходов. Основой рефлексивной образовательной среды, базовым инструментом ее создания, развития и функционирования является проблемно-ориентированный диалог. Синтез названных подходов может стать одной из методических основ преподавания учебного курса «Основы российской государственности».
Литература:
1. Гайкина, М.Ю. Особенности компликологии в контексте проблемного обучения / М.Ю. Гайкина // Общество: социология, психология, педагогика. -2022. -№ 10. - С. 170-177
2. Гревцева, Г.Я. Роль рефлексивной деятельности в развитии патриотизма профессионально ориентированной направленности у студентов / Г.Я. Гревцева // Инновационное развитие профессионального образования. - 2020. - № 4 (28). - С. 88-93
3. Зайцев, A.B. Кластерная дифференциация диалогических интеракций государства и гражданского общества в сфере публичной политики: теория и практика / A.B. Зайцев // Социодинамика. -2016. - № 12. - С. 68-75
4. Ламин, В.А. Современные подходы к изучению и популяризации отечественной истории: актуальные коммуникативные практики / В.А. Ламин, О.Н. Шелегина // Известия Иркутского государственного университета. Серия «История». - 2020. - Т. 33. - С. 63-69
5. Молодин, В.И. Приоритетные направления развития гуманитарной науки как стратегической составляющей фундаментальной науки в России и роль Объединенного ученого совета СО РАН по гуманитарным наукам / В.И. Молодин // Гуманитарные науки в Сибири. - 2019. - Т. 26, № 4. - С. 5.
6. Основы российской государственности: учебно-методический комплекс по дисциплине для образовательных организаций высшего образования / В.Э. Багдасарян, Ю.Ю. Иерусалимский, С.А. Кудрина [и др.]. - РАНХиГС: Издательский Дом Дело, 2023 - 272 с.
7. Основы российской государственности. Проект концепции УМК [сайт], 2023 - URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/method/Ps_MON_MN_ll_1516_PK_21042023.pdf (дата обращения 28.09.2023)
8. Поддьяков, А.Н. Компликология - изучение субъектов и управление ими путём создания трудностей: от биологических механизмов к нравственной рефлексии / А.Н. Поддьяков // Психологические исследования духовно-нравственных проблем / отв. ред. А.Л. Журавлев, A.B. Юревич. - М. - 2011. - С. 435-479
9. Подлевских, Т.С. Проблемное обучение в медицинском вузе - эффективный способ формирования гражданственности и патриотизма / Т.С. Подлевских // Совершенствование воспитательной работы в вузе: патриотическое воспитание - приоритетное направление воспитательной работы в вузах: сб. ст. IV Межвуз. науч.-практ. конф. / под ред. Л.А. Копысовой, М.С. Пояркова. - Киров, 2018. - С. 195-200
10. Саенко, Л.Н. Условия формирования профессионального патриотизма у обучающейся молодежи / Л.Н. Саенко, Ж.Г. Химич // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 5 (72). - С. 203-205
11. Тамразова, Н.Г. Нормы речевого поведения и релевантность высказывания / И.Г.Тамразова // Общественные науки.-2017. -№2-1. - С. 362-366
12. Тузинек, А. Две концепции проблемного обучения: В. Оконь и М.И. Махмутов / Тузинек А. // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. - 2020. -№3 (836). -С. 128-138
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Прокофьева Ольга Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» (г. Калуга); студентка Луговая Анна Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» (г. Калуга)
ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ
Аннотация. За последние десятилетие умение быстро адаптироваться, использовать информационные технологии в профессиональной деятельности - является показателем профессиональной компетентности выпускника вуза. Это актуально и для выпускников педагогических направлений. В статье рассматривается проблема формирования информационной компетентности будущих педагогов. Дается анализ понятий "информационная компетентность", "информационная грамотность", "информационная культура". Авторы описывают педагогические условия формирования информационной компетентности. Делается акцент на практической значимости проводимой работы. Описывается характер и содержание работы со студентами - будущими педагогами в рамках курса "Информационно-коммуникационные технологии". Приводятся примеры информационных платформ, анализируемых и используемых в работе со студентами. Указывается на соблюдения ряда дидактических принципов и определенной этапности в проектировании учебной деятельности. Авторы статьи приходят к выводу о том, что сформированность информационной компетентности будущих педагогов, позволит им быстро адаптироваться к новым образовательным требованиям и развитию информационных технологий, экономить временной ресурс и делать образовательный процесс интересным для учеников и эффективным для достижения педагогических целей.
