CC BY
309
Некоторые студенты ищут информацию о возможности путешествия, другие - интересные факты или достопримечательности, возможности для пребывания (размещение в гостинице и др.) И, наконец, последняя группа планирует, в какой последовательности будет проходить путешествие. Затем все вместе обсуждают собранную информацию и представляют проект [6, с. 155].
Несмотря на многочисленные преимущества использования информационных технологий для обучения иностранному языку, существует много ограничений, которые следует учитывать. Компьютерные средства обучения не всегда подвластны человеку, иногда возникают ситуации, когда не работает сервер, программное обеспечение устарело или повреждено вирусом, технические проблемы с сетью или не удаётся найти партнера по общению в Интернет сети и др. На такой случай необходимо иметь в запасе другие варианты, чтобы учебный процесс не претерпел ущерба, а цель занятия была достигнута.
Использование информационных технологий в процессе изучения иностранных языков в высших учебных заведениях существенно повышает эффективность формирования всех аспектов иноязычной коммуникативной компетентности будущих переводчиков. Их применение целесообразно как во время аудиторных занятий, так и для организации самостоятельной работы под руководством преподавателя. Эффективными путями организации этих форм работы являются авторские мультиме-
дийные курсы, специальные обучающие программы, текстовый редактор Word, всемирная сеть Интернет, программа создания презентаций Power Point.
Однако, используя информационные технологии в учебном процессе, следует учитывать, что компьютер - не заместитель преподавателя, а лишь вспомогательное средство, которое имеет определенные дидактические функции и с их помощью расширяет возможности учебной деятельности. Считаем, что компьютер делает большую часть рутинной работы преподавателя, обеспечивает контроль за учебным процессом, выполняет функцию обратной связи между студентом и преподавателем, помогает организовывать самостоятельную работу. Он позволяет внедрять принцип индивидуализации обучения, активизирует познавательную деятельность, повышает уровень мотивации к изучению языка.
Осуществленное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы формирования коммуникативной компетентности будущих переводчиков средствами ИКТ в высших учебных заведениях. Дальнейшего исследования требует проблема правильного, тематического выбора преподавателями всех компонентов педагогического процесса (цели, содержание, формы, методы и средства) соответствующие техническим возможностям и комплексному использованию в учебном процессе различных возможностей этих средств.
Библиографический список
1. Мархева, А.Е. Система формирования иноязычной коммуникативной компетентности в в русле кредитно-модульной системы // Актуальные проблемы и перспективы развития высшего образования в Украине: сб. материалов Пятой научно-практич. конф. - М., 2005.
2. Долинский, Е.В. Формирование коммуникативной компетентности будущих переводчиков средствами дистанционного обучения: дис. ... канд. пед. наук. - Хмельницкий, 2012.
3. Мархева, А.Е. Пути формирования иноязычной коммуникативно-профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка средствами информационных технологий [Э/р]. - Р/д: http://www.ime.edu-ua.net/em12/content/09mojtio.htm.
4. Фоминых, Н.Ю. Дидактические возможности ИКТ по формированию коммуникативной компетенции учащихся // Горизонты образования. - 2011. - № 1(31).
5. Пометун, А. К вопросу опыта внедрения интерактивных технологий // Антология адаптированного опыта. Или для чего существуют программы образовательных обменов. - Ровно, 2004.
6. Мацюк, О.А. Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий: дис. ... канд. пед. наук. - Хмельницкий, 2012.
Bibliography
1. Markheva, A.E. Sistema formirovaniya inoyazihchnoyj kommunikativnoyj kompetentnosti v v rusle kreditno-moduljnoyj sistemih // Aktualjnihe problemih i perspektivih razvitiya vihsshego obrazovaniya v Ukraine: sb. materialov Pyatoyj nauchno-praktich. konf. - M., 2005.
2. Dolinskiyj, E.V. Formirovanie kommunikativnoyj kompetentnosti buduthikh perevodchikov sredstvami distancionnogo obucheniya: dis. ... kand. ped. nauk. - Khmeljnickiyj, 2012.
3. Markheva, A.E. Puti formirovaniya inoyazihchnoyj kommunikativno-professionaljnoyj kompetencii buduthego uchitelya inostrannogo yazihka sredstvami informacionnihkh tekhnologiyj [Eh/r]. - R/d: http://www.ime.edu-ua.net/em12/content/09mojtio.htm.
4. Fominihkh, N.Yu. Didakticheskie vozmozhnosti IKT po formirovaniyu kommunikativnoyj kompetencii uchathikhsya // Gorizontih obrazovaniya. -2011. - № 1(31).
5. Pometun, A. K voprosu opihta vnedreniya interaktivnihkh tekhnologiyj // Antologiya adaptirovannogo opihta. Ili dlya chego suthestvuyut programmih obrazovateljnihkh obmenov. - Rovno, 2004.
6. Macyuk, O.A. Formirovanie professionaljnoyj kompetentnosti buduthikh perevodchikov sredstvami informacionno-kommunikacionnihkh tekhnologiyj: dis. ... kand. ped. nauk. - Khmeljnickiyj, 2012.
Статья поступила в редакцию 11.10.13
УДК 370.153 + 37-3
Evsukova N.I. COMMUNICATIVE BARRIERS OF COOPERATION OF TEACHER WITH STUDENT AS DETERMINATION TO DIDACTIC DEPRIVATION. The Article is sanctified to research of communicative barriers in cooperation of teacher and students, to their influence on the displays of didactic deprivation and development of personality of student. The types of communicative barriers and reason of their origin are similarly examined in the article.
Key words: interaction with students, communicative barrier, a psychological barrier, didactic deprivation.
Н.И. Евсюкова, канд. пед. наук, доц. каф. начального образования Владимирского гос. университета
им. А.Г. и Н.Г Столетовых, г. Владимир, E-mail: eniizxarkova@mail.ru
КОММУНИКАТИВНЫЕ БАРЬЕРЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧЕНИКОМ КАК ДЕТЕРМИНАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ
Статья посвящена исследованию коммуникативных барьеров во взаимодействии педагога и учащихся, их влиянию на проявления дидактической депривации и развитие личности ученика. В статье так же рассматриваются виды коммуникативных барьеров и причины их возникновения.
Ключевые слова: взаимодействие с учениками, коммуникативный барьер, психологический барьер, дидактическая депривация.
Введение нового ФГОС ориентирует педагогов на решение актуальных проблем взаимодействия с учениками, имеющих теоретическое и практическое значение в процессе обучения и воспитания. Возникает необходимость анализа педагогического общения и влияния взаимодействия учителя на ученика в образовательном процессе. В трудных педагогических ситуациях в процессе взаимодействия ребенка с первым учителем не всегда складывается полноценное общение. Вследствие этого возникают коммуникативные барьеры, которые отрицательно влияют на педагогический процесс между учителями и детьми, учителями и родителями. У учащихся нарушается психологическое благополучие на протяжении всей школьной жизни, затрудняется развитие их личностных качеств, формирование ценностей, универсальных учебных действий, являющихся фундаментом для последующего обучения в основной школе, что указывает на проявления дидактической депривации.
Мы определяем дидактическую депривацию как лишение ребенка эффективного воздействия механизма учебно-воспитательного процесса вследствие либо безграмотности, либо индифферентности учителя.
В педагогической литературе затруднения в общении педагогов и учеников в процессе учебной деятельности исследуются с целью, определения причин и факторов вызывающих коммуникативный барьер. Этой проблеме посвящены исследования Г.М. Андреевой, Л.И. Божович, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, Н.В. Кузьминой, Е.В. Залюбовской, К.Д. Ушинского, В.В. Рыжова, Л.С. Славиной, РХ. Шакурова и др.
Леонтьев А.А. [1] говорил о том, что педагогическое общение как профессиональное общение учителя с учениками на уроке и вне его, всегда направлено на создание благоприятного психологического климата, и на психологическую оптимизацию учебной деятельности.
Кан-Калик В.А. [2] подчеркивал, что общение - это система коммуникативного, социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемого, содержанием которого является обмен информацией. Затруднения, коммуникативные барьеры, препятствующие нормальному общению ученика и учителя в учебной деятельности, названы В.А. Кан-Каликом психологическими барьерами, которые он разделяет на три группы: боязнь класса и педагогической ошибки, связана с установкой сформированной в результате прошлого негативного опыта работы с классом; несовпадение собственных установок учителя и установок обучающихся; неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации [2].
Молодые учителя слабо владеют информацией для общения и копируют стиль (манеру) общения референтного для себя человека. Возникшие причины, вызывающие затруднения общения с классом учителя не замечают, не анализируют, и в результате психологические барьеры не осознаются.
Залюбовская Е.В. определяет коммуникативный барьер как «абсолютное или относительное препятствие эффективному общению, субъективно переживаемое или реально присутствующее в ситуации общения» [3].
И.А. Зимняя описывает субъективное образование, затруднение, переживание субъектом сложности, которое вызвано поступающей к реципиенту информации в педагогическом общении. Возникновение противоречивой ситуации у одного человека, возможно не замечаемое другим, определяется ей как «барьер» общения [4].
Андреева Г.М. утверждает, что коммуникативный барьер возникает из-за того, что отсутствует единое понимание ситуации, вызванное восприятием другого «языка», порождающее разную интерпретацию одних и тех же понятий, употребляемых в процессе коммуникаций различием, существующим между людьми [5, с. 13-26].
Мы разделяем точку зрения исследователя Андреевой Г.М., что это социально-психологический характер коммуникации, используемый как форма психологической защиты от постороннего психического воздействия, проводимого в процессе обмена информацией между участниками общения.
РХ. Шакуров [6] рассматривает барьер с позиций системного подхода и обращает свое внимание на то, что появление таковых и их преодоление представляет собой главную форму отношений человека с миром и является ведущим механизмом в становлении личности. Понятие «барьер в общении» определяется им как «отношение между элементами системы, которое ограничивает свободу одной из сторон, обладающей энергети-
ческим потенциалом, проявляемым в ограничениях» [7, с. 5]. Ученый дает классификацию барьеров: информационные и предметно-вещественные, природные и социальные, статичные и динамичные, простые и сложные, долгосрочные и краткосрочные, трудные и легкие, привлекательные и непривлекательные; по сферам общественных отношений; по отношению к субъекту; по видам деятельности и др. [7, с. 3-18].
Коммуникативные барьеры в процессе развития личности возникают в кризисные периоды в связи с меняющимися потребностями и связаны с состоянием - радости, страдания, фрустрации и др. Следовательно, их можно отнести к психологическим барьерам. Изменение потребностей и состояний в психике индивида детерминирует возникновение психологического барьера, который использует действия, неадекватные новым ситуациям. Если его потребность сильная, то может возникнуть страх, паника, ярость, отчаяние, депрессия, следовательно, человек испытывает кризис - потрясение. Если потребность не слишком сильна, возникает фрустрация, ведущая к возникновению тревоги, протеста или покорности. Если не удовлетворяется слабая потребность - человек беспокоится, бывает недовольным, испытывает огорчение [8].
Мнение, установки, потребности индивида в течение жизни подвержены изменению. Новые способы восприятия информации (например, часто меняющегося образа в интернете, воздействие частоты звука наушников и т.д.) влияют на сознание индивида, возникающий барьер влияет на изменение не только потребностей, но и его поведения. Преодолевая барьеры, индивид ищет новые способы взаимодействия с окружающим миром.
В.Г. Казанская к психологическим барьерам взаимодействия участников учебного процесса, кроме коммуникативных, относит эмоциональные, познавательные и профессиональные. Эти виды выделяются по сфере деятельности человека, но в процессе воспитания предстают все вместе [8]. Для преодоления отрицательного влияния среды или самой личности, необходимы психологические барьеры, позволяющие перейти на новый уровень развития - эмоциональный, коммуникативный, познавательный [8].
При возникновении познавательных барьеров в процессе учебной деятельности, школьнику становится трудно решать новые задачи, усваивать способы учебных действий. Это ведёт к осложнению коммуникативных связей с педагогами и сверстниками. Несомненно, познавательные барьеры возникают в том случае, если для ученика подается неправильная информация, не было контроля усвоения материала, школьник не может решить самостоятельно поставленную задачу. В результате урока проходит формально, снижается интерес учащихся. Такие проявления определяют дидактическую депривацию, которая является первой ступенью к депривации развития познавательной сферы ученика. Достичь положительного результата ученик может, только преодолев себя, попросив помощи у учителя, но предъявляемые чрезмерные требования к школьнику вызывают смысловой барьер.
В учебном пособии Казанской В.Г. коммуникативный барьер как «смысловой», рассматривается в исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Славиной и др. Ученые говорят о том, что иногда справедливые требования учителя вызывают у детей негативное отношение и приводят к эмоциональному срыву [8]. Можно выделить несколько типов смыслового барьера. Барьер самоутверждения возникает, когда ученик использует способ самоутверждения (мальчик защищает себя в драке и считает, что поступает как мужчина). В этом случае педагог требует наказания, но ребёнок может согласиться с взрослым, что драка - это не метод, но может продолжить драться. Барьер в форме предъявления связан с не содержанием деятельности, а её оформлением, проявлением недовольства ученика на замечания учителя. У учащихся возникает дифференцированный барьер по отношению к педагогам, когда требования одних учителей, по мнению детей, несправедливы, а требования других выполняются спокойно. Часто повторяющийся барьер приводит к неудачам ученика в школе. Существует барьер, связанный с несогласованностью деятельности детей и педагогов (учитель запрещает курить, но сам курит). Барьер разнонаправленных требований возникает в том случае, если ученику необходимо решить поставленные задачи или сделать выбор [8].
Причины смыслового барьера проявляются в следующем: идет предъявление со стороны учителя большого числа требований, но нет контроля; существуют ситуации, зависящие от
настроения педагога; используется разный подход к действию детей; взаимоотношениям с учениками. Подчас ученик не понимает требования учителя, уровень его притязаний не соответствует уровню достижений, возникает желание что-то доказать [8]. Смысловой барьер приводит к эффекту неадекватности, проявляющейся в раздражении, слезах, упрёках в адрес учителей, отрицании требований взрослых. При высокой неадекватной самооценке ребенка это приведет к конфликтам с родителями и педагогами. Смысловой барьер имеет неодинаковое содержание, разную значимость ценности для субъекта взаимодействия [8].
Можно сделать вывод о том, что коммуникативный смысловой барьер может быть результатом значимости ценности различных или противоположных требований или расхождений требовательности педагога с установками, сформировавшимися во взаимодействии сверстников.
Психологические барьеры в педагогической деятельности проявляются в случае неправильного понимания (не знания) содержания деятельности, педагогического общения, а также индивидуально-психологических особенностей учителя и ученика.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что возникновение коммуникативных барьеров в процессе обучения и воспитания может привести к нежелательной односторонности в общении, детерминирующей дидактическую депривацию. Анализируя коммуникативные барьеры взаимодействия учителя с учеником, необходимо раскрыть комплекс причин детерминации дидактической депривации: социально-психологических, психофизиологических, а также психолого-педагогической компетентности педагога.
К психо-физиологическим причинам относится темперамент участников взаимодействия. Холерики имеют склонность ярко проявлять свое поведение в ситуациях общения, а меланхоликам свойственно уединение при каждом удобном случае. При возникновении эмоционального барьера школьник ведёт себя неуравновешенно или, наоборот, эмоционально тупо, у него нарушаются коммуникативные связи со сверстниками или педагогами.
Анализ наблюдения за поведением молодых педагогов показал, что ранимые и застенчивые, не имеющие опыта, сознательно или бессознательно они не желают пускать в свой внутренний мир кого-либо и со своей стороны предпочитают ограничиваться обсуждением официальных вопросов. Им не свойственно вникать и определять характер поведения ребенка, подстраиваться под его темп деятельности. Стихийная подготовка воздействия в педагогическом общении должна дифференцироваться с учетом особенностей учащихся. Педагогическое взаимодействие необходимо осуществлять в индивидуальном подходе педагога с учеником, общение в диаде лицом к лицу «учитель-ученик» и фронтальное общение в парадигме - «учитель -класс». На основе индивидуального подхода целесообразно использовать эмоционально насыщенные и действенные средства, опирающиеся на личностные ориентиры и ресурсы. В этом случае помогает специальный тренинг, направленный на осознание особенностей своего общения с детьми, который дает толчок к постановке задачи профессионального самосовершенствования педагога в этой области.
К социально-психологическим причинам коммуникативных барьеров относится характер взаимоотношений родителей, учи-
Библиографический список
телей, учащихся, который нельзя представлять как полное взаимопонимание и бесконфликтное содружество, несмотря на общность их целей и задач. Разный уровень психолого-педаго-гической компетентности родителей и учителя может вызывать противоречия в понимании целей, задач и методов воспитания и обучения ребенка. Кроме того причиной может являться элементарная неподготовленность, отсутствие умений и навыков работы с детьми в разных ситуациях общения учителя. Недостаточный контакт ребенка и взрослого препятствует активному усвоению социальных норм, что детерминирует социальную запущенность и социальную депривацию ребенка. Многие учителя считают основной своей задачей дать на уроке ученику больше знаний, не ориентируясь на готовность, способность ученика к усвоению их. Уроки проводят по заданной схеме, детей отталкивает формализм, консерватизм, казённость, официальные отношения учителя и учеников, незаинтересованность учителей их проблемами восприятия информации и особенностями обучаемости. Такой подход ведет к возникновению коммуникативных барьеров, педагогической запущенности, которые детерминирует дидактическую депривацию и депривацию развития, проявляющиеся в потери интереса к обучению, в устра-ненииот помощи взрослого.
К психолого-педагогическим причинам коммуникативных барьеров, детерминирующих дидактическую депривацию мы относим не достаточную компетентность педагога в донесении информации учебного материала и построении учебной деятельности. Молодые учителя сталкиваются с такими ошибками как: выбор вербальных средств соответствующих уровню развития ученика; неумение логически и синтаксически построить высказывания; использование на уроке в стилистической форме речи терминологии незнакомой обучающимся; несоответствие интонации, темпа речи восприятию учеников; неправильная постановка условий задачи урока и т.д. Учитель, готовясь к педагогическому общению должен учитывать уровень развития ученика, быть уверен, что учащиеся его понимают и владеют всеми необходимыми познавательными средствами для усвоения предмета. Препятствия, нарушающие эффективность общения и обусловленные существованием коммуникативных барьеров в системе человеческого общения, ведут к отрицательным последствиям как для отдельной личности, так и для общества в целом: нарушается процесс развития личности, вплоть до возникновения невротических состояний, появляется чувство одиночества, а так же отклоняющиеся формы поведения, это в свою очередь приводит к возникновению межличностных конфликтов в коллективах, снижая эффективность их деятельности; препятствует адекватному пониманию людьми друг друга; нарушает процесс передачи информации, снижает эффективность идеологического воздействия, и т.д.
В заключении хотелось бы отметить, что дидактическая депривация возникает вследствие возникновения коммуникативных барьеров взаимодействия учителя с учеником, откладывает отпечаток на дальнейшие обучение ребенка, его деловые и личные взаимоотношения с остальными учителями. Нивелировать коммуникативные барьеры в системе учитель-ученик возможно, если учитель будет слышать ученика, понимать его потребности, помогать в преодолении трудностей и являться авторитетом, на которого хочется быть похожим и брать пример.
1. Леонтьев, А.А. Психология общения. - М., 1997.
2. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
3. Залюбовская, Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: дис. канд. психол. наук. -М., 1984.
4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для студентов ВУЗов, обучающихся по педагогическим и психологическим направлениям и специальностям. - М., 2002.
5. Андреева, Г.М. Принципы деятельности и исследование общения // Общение и деятельность. - Прага, 1981.
6. Шакуров, РХ. Эмоция. Личность. Деятельность (Механизмы психодинамики). - Казань, 2001.
7. Шакуров, РХ. Барьер как категория и его роль в // Вопросы психологии. - 2001. - № 1.
8. Казанская, В.Г. Педагогическая психология: учеб. пособ. - СПб., 2003.
Bibliography
1. Leontjev, A.A. Psikhologiya obtheniya. - M., 1997.
2. Kan-Kalik, V.A. Uchitelyu o pedagogicheskom obthenii. - M., 1987.
3. Zalyubovskaya, E.V. Preodolenie kommunikativnihkh barjerov v usloviyakh sovmestnoyj deyateljnosti: dis. kand. psikhol. nauk. - M., 1984.
4. Zimnyaya, I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya: uchebnik dlya studentov VUZov, obuchayuthikhsya po pedagogicheskim i psikhologicheskim
napravleniyam i specialjnostyam. - M., 2002.
5. Andreeva, G.M. Principih deyateljnosti i issledovanie obtheniya // Obthenie i deyateljnostj. - Praga, 1981.
6. Shakurov, R.Kh. Ehmociya. Lichnostj. Deyateljnostj (Mekhanizmih psikhodinamiki). - Kazanj, 2001.
7. Shakurov, R.Kh. Barjer kak kategoriya i ego rolj v // Voprosih psikhologii. - 2001. - № 1.
8. Kazanskaya, V.G. Pedagogicheskaya psikhologiya: ucheb. posob. - SPb., 2003.
Статья поступила в редакцию 24.09.13
УДК 378:046.4
Eremeevskiy M.A. SOME ASPECTS OF THE IN-SERVICE TEACHER TRAINING IMPROVING IN UGRA LAND.
The objective of the study is analyzing the in-service teacher training system in ^anty-Mansi region. The main source of information was generated through questionnaire. It asked various groups of respondents how the present programs set meets their needs, asked them to rate their importance and to indicate the needs for improvement of the competences' areas.
Key words: new demands, in-service teacher training system, professional development, teacher education, educational needs, teaching approaches, competences.
М.А. Еремеевский, аспирант Югорского гос. университета, г. Ханты-Мансийск, E-mail: ema3261@mail.ru
О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ЮГРЫ
В статье дан анализ системы повышения квалификации учителей в Ханты-Мансийском регионе. Материалом для анализа послужили результаты анкетирования. Респонденты оценили программы повышения квалификации на соответствие их личным потребностям, выделили приоритетные направления и обозначили свои запросы на развитие профессиональных компетенций.
Ключевые слова: новые требования, система повышения квалификации учителей, профессиональное развитие, образовательные запросы, методы преподавания, профессиональные компетенции.
Успешное развитие школы в новых социально-экономических условиях, невозможно без соответствующих изменений системы, обеспечивающей профессиональное развитие учителя -системы повышения квалификации.
Система повышения квалификации традиционно рассматривается как дополнительное профессиональное образование (ДПО), направленное на совершенствование, углубление, обновление ранее полученных и сформированных знаний и навыков в области той или иной профессии [1]. На сегодняшний день в России функционирует 93 учреждения дополнительного профессионального педагогического образования (ДППО), в форме институтов и центров развития образования (ИРО, ЦРО), институтов повышения квалификации и т.п.
Потребность в модернизации данной системы вытекает из необходимости приблизить повышение квалификации к повседневной педагогической практике, к потребителю образовательных услуг, уменьшить дистанцию между образовательным запросом и его удовлетворением. В настоящее время система повышения квалификации не всегда следует за теми новыми вызовами, с которыми сталкивается учитель в профессиональной деятельности, а именно: компетентностный подход, внедрение принципов открытого образования, использование современных информационно-коммуникационных технологий в достижении образовательных результатов и т.д. Резонно задать вопрос: каким образом модернизировать действующую систему?
В данной статье предпринята попытка провести анализ системы ДППО, действующей на территории Ханты-Мансийского автономного округа и предложить некоторые меры по совершенствованию повышения квалификации учителей с учетом соответствия основным тенденциям развития этого сектора системы российского образования.
Для проведения анализа мы выделили пять основных направлений повышения квалификации учителей:
1) Информационно-коммуникационное направление (дистанционное, электронное обучение, электронный документооборот);
2) инновационные формы организации образовательного процесса (организация исследовательской деятельности, проектная методика);
3) правовое направление (правовая грамотность в образовательном пространстве, изучение особенностей ФГОС, ФГТ);
4) предметное (освоение научных исследований и разработок, освоение нового инструментария);
5) психолого-педагогическое (проектирование образовательных программ, технологий, теории и методики работы с обучающимися).
Выделение этих направлений позволяет конкретизировать анализ, построив его на сравнении образовательных потребностей педагогов с тематикой и содержанием образования, предлагаемых в учреждениях ДППО, и на сопоставлении полученных данных с современными требованиями к повышению квалификации педагогов.
Эмпирическое исследование приоритетных направлений в системе повышения квалификации учителей включало два этапа:
1. На первом этапе было проведено анкетирование по выявлению образовательных потребностей учителей. Анкета состояла из пяти вопросов с ответами по типу множественного выбора. Респонденту необходимо было отметить интересующее его направление (или несколько) или впечатать в предлагаемую форму запрос с конкретно сформулированной темой курса. Анкетирование проводилось в электронной форме на сайте Центра развития образования г. Ханты-Мансийска. Всего в анкетировании приняли участие 360 учителей и административных работников образовательных учреждений города.
2. На втором этапе была изучена тематика и содержание курсов повышения квалификации учителей в форме стандартных программ объемом 72 часа, которые проводились в 20122013 годах на базе Центров развития образования таких городов округа, как Сургут (МКУ «Информационно-методический центр»), Ханты-Мансийск (МКОУ «Центр развития образования»), Нижневартовск (МБУ «Центр развития образования»), Нефтеюганск (МОУ «Центр развития образования»), Югорск (МКУ «Городской методический центр»).
В результате опроса и аналитической работы были получены следующие данные:
1. На необходимость развития информационно-коммуникационного направления указали около 74% респондентов, из них 21% участников сформулировали более конкретный заказ на обучение, а именно:
- поисковая работа в Интернете (поиск информации по проблемному вопросу, образовательные ресурсы сети Интернет);
- технологии, необходимые для эффективного участия в сетевых педагогических сообществах;
- основы электронного документооборота (электронный журнал, дневник, электронный архив документов);
