CC BY
580
УДК 376.3
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
© 2008 С. А. Игнатьева
доцент кафедры медицины и логопедии, канд. педагог. наук Курский государственный университет
По результатам исследования автор выделяет уровни успешности коммуникативного и речевого развития старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи, на основании которых целесообразно формировать группы учащихся для последующей коррекционной работы.
Ключевые слова: коммуникативная деятельность, речевая деятельность, речевые средства общения, тяжелые нарушения речи, старшеклассники с тяжелыми нарушениями речи, социализация.
В настоящее время интересы образования и государства интегрируются в сфере формирования гармонически развитой личности, необходимым условием которого является владение навыками конструктивного общения, а общение в школе рассматривается как важное условие социализации личности (С.А. Беличе-ва, В.С. Грехнев, Е.В. Коротаева, А.В. Мудрик, Е.В. Руденский, В.А. Сластенин, В.В. Соколова и др.).
Эффективность социализации развивающейся личности находится в прямой зависимости от полноценности процесса речевого общения и взаимодействия. При отставании в развитии речи или нарушениях речевой функции у ребенка возникают проблемы, связанные с вербальным общением, появляются трудности коммуникативного поведения, что в целом затрудняет взаимоотношения между индивидом и обществом, проявляющиеся в речевом общении.
Серьезных попыток изучения особенностей коммуникативной деятельности учащихся старших классов с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), возможностей их коммуникативно-ориентированного обучения в доступной отечественной и зарубежной литературе мы не обнаружили. Необходимость таких исследований давно назрела с учетом значимости полноценного межличностного общения для процесса социализа-ции старшеклассников с ТНР, эффективность которой в значительной степени зависит от их личностных и поведенческих характеристик, состояния коммуникативной деятельности как специфической формы человеческой деятельности, владения основами коммуникативной культуры.
Практика обучения и воспитания детей с ТНР в системе специального образования показывает, что проблемы, связанные с формированием коммуникативной культуры учащихся, являются выраженными не только в младших классах, но и на второй ступени обучения (5-10 классы). Это связано с тем, что специфика коммуникативной деятельности, поведения учащихся с нарушениями речи практически не принимаются во внимание учителями-предметниками при построении процесса обучения, а также недостаточно учитываются учителями-логопедами в процессе дифференцированной логопедической коррекции. Выявление особенностей речевого, коммуникативного и личностного развития учащихся старших классов с ТНР необходимо не только для разработки дифференцированного подхода к формированию у них базовых компонентов коммуникативной культуры, но и для оказания старшеклассникам и выпускникам специальной школы V вида
социально-психологической помощи, создания условий для их личностного развития с целью улучшения прогноза при интеграции в социум.
Целью диагностической части разработанной нами комплексной программы исследования и формирования коммуникативной культуры у учащихся 810 классов с ТНР являлось выявление состояния и соотношения речевых средств общения, личностных особенностей старшеклассников с ТНР как субъектов общения, уровня их коммуникативной компетенции.
Методологической основой исследования стали: культурно-историческая концепция развития личности (Л.С. Выготский и др.), теория речевой деятельности и общения (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Ушакова и др.), принципы анализа нарушений речи (Р.Е. Левина), а также программы психолого-педагогического изучения детей с нарушениями речи (Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).
Конструируя схему исследования, мы исходили из теоретического анализа компонентов общения как коммуникативной деятельности, в составе которой выделяется потребностно-мотивационная, формирующая и реализующая фазы коммуникации на основе выбора необходимых для конструктивного общения речевых и невербальных средств с учетом ситуации общения, социальных, психологических, информационных обстоятельств. Основные процессы общения рассматривались в коммуникативном, интерактивном и перцептивном аспектах (Г.М. Андреева, В.В. Рыжов, Е.В. Руденский, М.И. Станкин и др.), а также с учетом их интенциональности, результативности и нормативности (А.А. Леонтьев и др.).
Наша работа осуществляется в контексте исследований, связанных с изучением общих и специфических особенностей коммуникативно-речевой деятельности учащихся с нарушениями речи (О.Е. Грибова, А.Г. Зикеев, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). Вместе с тем нами впервые предпринята попытка рассмотреть речевые, коммуникативные, индивидуальнопсихологические особенности старшеклассников с отклонениями в речевом развитии в их взаимосвязи в контексте социальных условий общения в условиях речевой школы. При этом состояние основ-ных компонентов коммуникативной деятельности учащихся старших классов с наруше-ниями речи изучалось нами поли-факторно, с позиций коррекционной педагогики, социальной психологии, психолингвистики, системного подхода к анализу нарушений речи.
Диагностической частью исследования, проведенного на базе школы для детей с ТНР № 573 г. Москвы и специальных школ-интернатов для детей с ТНР (г. Хотьково Московской области, г. Дмитриев Курской области, г. Орел) было охвачено 160 учащихся 8-10 классов с ТНР (108 юношей и 52 девушки), 25 педагогов.
Методы исследования
Психолого-педагогическое изучение строилось с охватом наиболее важных сфер психосоциальной активности подростков (учебная деятельность, взаимоотношения с окружающими, особенности поведения в разных условиях общения и др.), что позволило выявить конкретные проблемы старшеклассников с ТНР, определить приоритеты в организации дифференцированной коррекционнопедагогической работы. В рамках данной статьи мы ограничимся изложением основных моментов организации и результатов изучения состояния коммуникативно-речевого развития учащихся 8-10 классов школ V вида. При этом под коммуникативно-речевым развитием мы понимаем развитие, связанное с формированием коммуникативной (перцептивно-продуктивной) деятельности, в которой происходит решение человеком коммуникативных (речевых) задач в ходе его обще-
ния с другими людьми (И.А. Зимняя, Е.В. Степанова и др.).
При изучении речевых средств общения старшеклассников мы использовали следующие методы: изучение медицинской и педагогической документации, анкетирование классных руководителей, учителей и логопедов, наблюдение за учащимися в различных ситуациях общения, логопедическое обследование.
Использованная нами анкета была разработана в Лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушением речи Института коррекционной педагогики РАО под руководством профессора Г.В. Чиркиной. Анкета включает сведения о состоянии анализаторных систем, протекании основных психических процессов, учебной деятельности, работоспособности, успеваемости, особенностях импрес-сивной и экспрессивной речи. В анкету нами был дополнительно включен раздел о состоянии коммуникативной деятельности учащихся, в частности нас интересовали сведения о степени выраженности у подростков потребности в общении и путях ее удовлетворения, о характере и преобладающем тоне общения, его результативности и т.д. Среди вариантов ответов, предложенных педагогам, предлагалось выбрать наиболее характерный для данного ученика или оценить в баллах (от 0 до 4) качественные параметры учащихся.
Изучению особенностей общения старшеклассников с помощью экспертных оценок педагогов способствовало использование материалов психологопедагогической схемы изучения школьника в общении [Грехнев 1990]. В данной схеме, помимо анкетных данных, предлагалось отметить особенности внешности, двигательные, речевые особенности, склад ума и дарования, особенности эмоционально-чувственной сферы, направленность личности, отношение к учебе, активность в проведении досуга, отношение к самому себе и другим людям, особенности межличностного общения.
В процессе специально организованного наблюдения за учащимися с ТНР на уроках гуманитарного цикла мы акцентировали внимание на особенностях их устной речи в условиях диалога, монолога; при использовании разновидностей речи по типовому значению (повествование, описание, рассуждение, оценка). Изучалась также специфика вербального и невербального коммуникативного поведения подростков с ТНР в различных ситуациях педагогического общения.
Коммуникативное поведение как совокупность норм и традиций общения исследовалось с учетом положений аспектной модели коммуникативного поведения [Стернин 2002]. В данной модели представлены параметры коммуникативного поведения индивида в продуктивном аспекте (речевые средства и невербальное поведение в момент общения); в рецептивном аспекте (особенности восприятия собственной коммуникативной практики и практики других людей); в реактивном аспекте (особенности реагирования на коммуникативные действия окружающих); в нормативном аспекте (отношение к нормам речи и поведения в процессе коммуникации).
С помощью выявления особенностей коммуникативного поведения можно получить важную информацию о коммуникативных (социальных) шкалах темперамента [Русалов 1992]. Нами фиксировались такие формальные аспекты коммуникативного поведения учащихся с ТНР, связанные с особенностями их темперамента, как: изменения интонации, длительность высказываний, частота обращения к партнеру, легкость включения в разговор, персеверации, громкость голоса, плавность речи, быстрота реакции (ответов), паузы-остановки, эмоциональные характеристики, междометия, явные грамматические нарушения и новообразования.
Нами анализировались также материалы видеофильмов с фрагментами от-
крытых уроков, индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий, занятий с психологом, проводимых с изучаемым контингентом старшеклассников. Полученные сведения сопоставлялись с данными изучения индивидуальнотипологических особенностей старшеклассников с ТНР как субъектов общения.
Логопедическое обследование с помощью стандартных речевых карт, используемых в процессе выявления нарушений речи у младших школьников, оказывается недостаточно информативным в логопедической диагностике учащихся старших классов с ТНР. Нами была разработана методика обследования устной речи учащихся старших классов специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с использо-ванием адаптированных материалов обследования речи учащихся с ТНР [Чиркина 2003].
Коммуникативные способности формируются на стыке процессов непосредственного общения и усвоения опыта этого общения и проявляются во владении средствами коммуникации; в использовании таких средств в деятельности, в построении процесса общения; в анализе своей деятельности и выделении новых средств эффективной коммуникации. На этой основе строится эффективное взаимодействие с людьми, обмен информацией, соответствующее социальным нормам поведение, развиваются организаторские и коммуникативные качества личности [Батаршев 2001].
При изучении особенностей коммуникативной деятельности старшеклассников, наряду с наблюдением, анкетированием, экспертными оценками, нами использовались методы тестирования. Принимая во внимание, что тестирование коммуникативных особенностей личности с помощью «прямых» диагностических методов (например, тест К. Томаса, определяющий стратегию поведения человека в конфликтной ситуации), как правило, не дает высокой степени точности диагностики, мы рассчитывали с помощью тестирования выявить основные тенденции в общении, коммуникативные способности и умения подростков с нарушениями речи.
Мы использовали следующие тестовые вербальные методики: 1 ) методика оценки коммуникативных и организаторских способностей В.В. Синявского, Б.А. Федоришина; 2) тест В.Ф. Ряховского для определения уровня общительности; 3) опросники для изучения потребностей в общении и потребностей в достижении; 4) тест В. Маклени для самопроверки навыков слушания; 5) тест М. Снайдера для определения уровня самоконтроля в общении; 6) социометрический метод.
Отобранные нами тестовые методики достаточно информативны, являются доступными для понимания старшеклассниками с нарушениями речи, не требуют специальных условий в организации и проведении и одновременно характеризуются высокими показателями надежности и валидности.
Результаты исследования
Анализ педагогической документации показал, что около 40% исследуемых учащихся до школы посещали логопедические группы детского сада. Большинство детей (77 %) были зачислены в специальные школы для детей с ТНР на первой ступени обучения (0-4 классы), 23 % учащихся были переведены из общеобразовательных школ и детских домов в течение второй ступени обучения (5-10 классы). Зачисление в специальные школы V вида происходило на основании заключений ПМПК о состоянии речевого развития детей: в частности, общее недоразвитие речи (ОНР) П-Ш уровней при синдроме моторной алалии было выявлено у 45 детей; на фоне дизартрии — у 41 ребенка; заикания — у 15 детей; ринолалии — у 12 детей; нарушения письменной речи на фоне ОНР и ФФН были отмечены у
47 детей.
Результаты анкетирования классных руководителей, учителей и логопедов специальных школ для детей с ТНР и наблюдения за учащимися 8-10 классов с ТНР в различных ситуациях общения с учителями и сверстниками были сопоставлены с результатами логопедического обследования, что позволило констатировать следующее.
Состояние различных компонентов языковой системы учащихся контрольной и экспериментальной групп не обнаружило выраженных различий и соответствовало симптоматике общего недоразвития речи (ОНР) III уровня.
Нарушения речи примерно у 80% старшеклассников в первую очередь относились к лексико-грамматической стороне речи и характеризовались проявлениями различного рода аграмматизма в устной и письменной речи. В частности, у 95 из 160 обследованных (59,4%) затруднения и ошибки отмечались при выполнении заданий на лексическую сочетаемость слов. Большие трудности в понимании слов, имеющих абстрактное значение, отмечались у большинства испытуемых, что явно проявилось при подборе слов-синонимов и слов-антонимов. При выявлении навыков словообразования наибольшее количество ошибок было отмечено при суффиксальном образовании имен прилагательных от существительных, при суффиксальном и префиксальном способах образования существительных, прилагательных и глаголов.
К основным видам затруднений в овладении грамматическим строем речи нами были отнесены аграмматизмы: а) на уровне словосочетаний; б) на уровне отдельного предложения; в) на уровне связного текста.
Результаты исследования состояния импрессивной речи выявили у 40 из 160 старшеклассников нарушения фонематического восприятия, в частности при воспроизведении серий слогов, понимании значений некоторых слов, отношений между словами, сложных инструкций, логико-грамматических структур.
По результатам обследования связной речи, состояние которой влияет на реализацию коммуникативной функции речевой деятельности и когнитивного развития учащихся, у 110 старшеклассников отмечались значительные затруднения в диалогической речи, связанные с низким уровнем речевой активности, недостаточным владением навыками диалогового взаимодействия. К особенностям диалогического коммуникативного поведения учащихся с ТНР можно отнести: трудности вступления в диалог, непродолжительность диалога, однообразие речевого выражения, низкую эмоциональность дискурса, недостаточное соблюдение норм речевого этикета, слабую интенсивность мимики, жестикуляции, неумение устанавливать визуальный контакт, отсутствие или недостаточность коммуникативной приветливости, зависимость от коммуникативного поведения собеседника и т. д.
Наиболее отчетливо лексико-грамматические недостатки проявились в различных видах монологической речи — при пересказе, рассказах по серии картин, на заданную тему и др. Обследование состояния монологической речи показало, что не соблюдаются такие основные характеристики монологической речи, как односторонний и непрерывный характер высказывания, связность, произвольность, контекстность, развернутость, логическая последовательность изложения, адекватное употребление невербальных средств передачи информации. В частности, серьезные затруднения большинство испытуемых испытывали в процессе логико-смысловой организации высказывания на уровне текста (смысловые пропуски, необоснованная ситуативность, фрагментарность). Причем сложной для многих оказалась как предметно-смысловая организация высказывания (отражение
предметов реальной действительности, их связей и отношений), так и его логическая организация (отражение хода изложения самой мысли), в результате чего страдало произвольное и осознанное осуществление речевой деятельности.
Наибольшие затруднения при обследовании монологической связной речи были отмечены у 141 учащегося (88,1%) в процессе пересказа текста и в рассказах на основе личного опыта на заданную тему. В монологах испытуемые употребляли преимущественно простые распространенные и нераспространенные предложения, реже сложносочиненные конструкции.
При пересказе текста «Горошины» старшеклассники не всегда точно передавали содержание, допускали смысловые пропуски, повторы, незавершенность фрагментов-микротем, не соблюдали логическую последовательность изложения, а также допускали нарушения смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа. В рассказах из личного опыта («Как я провел летние каникулы») и на заданную тему («Мой друг») учащиеся пользовались в основном простыми распространенными предложениями; ограничивались перечислением вариантов своих занятий без их развернутого, связного описания; испытывали затруднения в выборе нужных лексем, оборотов речи; недостаточно использовали различные средства словесной характеристики предмета речи (определения, сравнения и др.); допускали нарушения в смысловой и логической организации высказываний, в лексико-грамматическом оформлении речи.
По результатам изучения речи учащиеся с ТНР были распределены нами на группы по уровням речевого развития (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего).
Критериями для отнесения 24 испытуемых (15%) к низкому уровню речевого развития являлись нарушения практически всех звеньев языковой системы: фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, связной речи, импрессивной и письменной речи, что примерно соответствовало общему недоразвитию речи II уровня.
Уровень ниже среднего — 71 ученик (44,3%) — наличие выраженных нарушений языкового анализа, лексического запаса, грамматического строя речи, связной речи, что примерно соответствует П-Ш уровням ОНР.
Средний уровень — 59 учащихся (36,8%) — характеризовался, в основном, отклонениями в формировании лексико-грамматической стороны речи, связной речи, что соответствует III уровню ОНР.
При уровне развития речи выше среднего у шести старшеклассников (3,9%) отмечались незначительные погрешности в грамматическом оформлении устной и письменной речи, что соответствует нерезко выраженному ОНР.
Результаты тестирования, в частности теста В.Ф. Ряховского, показали, что недостаточный уровень общительности (низкий и ниже среднего) был отмечен у 67 из 160 обследованных (41,9%).
В результате дешифрирования и обработки полученных данных по методике КОС-1 у 84 исследуемых подростков (52,5%) были выявлены низкий и ниже среднего уровни развития коммуникативных способностей (склонностей) и у 98 испытуемых (61,2%) — аналогичные показатели по организаторским склонностям.
Результаты теста для самопроверки навыков слушания В. Маклени показали, что 66 старшеклассников (41,3 %) оказались плохими собеседниками с низкими значениями навыков слушания. Средний уровень развития навыков слушания с присущими ему некоторыми недостатками (критическое отношение к высказываниям собеседника, поспешные выводы, притворство, неумение понять скрытый
смысл сказанного и др.) показали 54 ученика (33,7 %). Хорошими собеседниками можно считать 40 старшеклассников (25%), но и им иногда не удается полное понимание партнера по общению. Отличных собеседников выявлено не было.
Результаты социометрии показали, что большинство подростков в обеих группах (59,4%) являются «предпочитаемыми». Причем свой выбор в пользу того или иного сверстника, в большинстве случаев основанный на внешних критериях, подростки аргументировали следующим образом: он(а) хорошо учится и с ним (ней) весело; не жадный (ая); живем по соседству; он(а) мой друг (подруга), мне нравится; он(а) хороший человек, на него (нее) можно положиться и др. Нежелательность выбора старшеклассники (22,4%) объясняли следующим: не нравится из-за вспыльчивого характера; не входит в мою компанию; замкнутый, невеселый, тихий, не любит быть в обществе; ленивый, лоботряс, неумеха, не хочет ничего делать; ябедничает; не понимает шуток.
Таким образом, результаты диагностической части исследования состояния речевого и коммуникативного развития учащихся 8-10 классов с ТНР показали наличие у 92 из 160 обследованных старшеклассников (57,5%) низкого и ниже среднего уровней успешности речевого и коммуникативного развития (см. табл.), что препятствует их становлению как полноценных субъектов общения, негативно влияет на эффективность их социальной адаптации.
Таблица
Уровни успешности речевого и коммуникативного развития старшеклассников с ТНР на констатирующем этапе исследования (в %)
Низкий Ниже среднего Средний Выше среднего
Уровни речевого развития
15 44,3 36,8 3,9
Уровни общительности (по В. Ф. Ряховскому)
16,8 25 43 15,2
Уровни коммуникативных склонностей (КОС-1)
. 17,4 35 30,7 16,9
Уровни организаторских склонностей (КОС-1)
27,9 33,3 26,3 12,5
Уровни потребности в общении (ПО)
6,8 6,8 63,3 23,1
Уровни потребности в достижении (ПД)
10 13.7 60,7 15,6
Уровни успешности речевого и коммуникативного развития
14,4 43,1 37,5 5
Учет нарушений структурных звеньев речевых и неречевых сфер коммуникативной деятельности старшеклассников с ТНР способствует их дифференцированному изучению и обеспечению системного коррекционного воздействия.
Результаты анализа состояния коммуникативной деятельности учащихся старших классов с ТНР в полном объеме учитывались нами при обосновании дифференцированного подхода к коррекции выявленных недостатков, формированию основ коммуникативной культуры у старшеклассников с ТНР с целью повышения эффективности их социализации.
Библиографический список
Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А. В. Батаршев. — М., 2001.
Грехнев, В. С. Культура педагогического общения / В. С. Грехнев. — М.,
1990.
Методы обследования речи детей : пособ. по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г. В. Чиркиной. — М., 2003.
Стернин, И. А. Модели описания коммуникативного поведения / И. А. Стернин. — Воронеж, 2002.
