CC BY
108
УДК 376.3
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ И ЛИЧНОСТНЫЙ СТАТУСЫ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ КАК СУБЪЕКТОВ ОБЩЕНИЯ
© 2011 С. А. Игнатьева
канд. пед. наук, доц. каф. медицины и логопедии e-mail: saignaaramhler. ru
Курский государственный университет
В статье представлены результаты психолого-педагогического исследования состояния речевого, коммуникативного и личностного развития учащихся 8-10 классов с тяжелыми нарушениями речи как субъектов общения. Выделены группы старшеклассников с нарушениями речи по уровням успешности их коммуникативноречевой деятельности и личностных особенностей, влияющих на процесс общения.
Ключевые слова: общение, субъект общения, уровни успешности коммуникативного и речевого развития старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи
В настоящее время интересы образования интегрируются в сфере формирования гармонически развитой личности, необходимым условием которого является владение навыками конструктивного общения, при этом общение в школе рассматривается как важное условие социализации личности (С. А. Беличева, В. С. Грехнев, Е. В. Коротаева, А. В. Мудрик, Е. В. Руденский, В. В. Соколова и др.).
Приоритетными задачами современной коррекционной педагогики являются задачи повышения эффективности коррекционного воздействия в случаях речевой патологии, а также обеспечения полноценного коммуникативного развития детей и подростков с нарушениями речи, формирования коммуникативной культуры в условиях специального образования.
Во многих исследованиях, посвященных изучению особенностей устной и письменной речи учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения V вида (далее - специальная школа V вида), отмечается, что эффективность логопедической коррекции и социальной адаптации учащихся с нарушениями речи в значительной степени зависит от их общей и коммуникативной культуры (О. Е. Грибова, А. Г. Зикеев, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.).
Для большинства детей и подростков с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) характерны затруднения в общении со взрослыми и сверстниками. У многих подростков с нарушениями речи (особенно с заиканием) отмечаются фиксированность на дефекте речи, страх речи, чувство неполноценности, что со временем может привести к снижению самооценки, учебной успешности, отказу от общения (Л. И. Белякова, М. И. Буянов, В. А. Калягин, В. И. Селиверстов, В. М. Шкловский
и др.).
Поиск эффективных путей формирования навыков конструктивного общения вследствие своей социальной значимости приобретает особую актуальность применительно к старшеклассникам с ТНР (с заиканием, дизартрией, ринолалией, афазией и др.). Специальных исследований состояния коммуникативно-речевого и личностного развития учащихся старших классов с ТНР как субъектов общения,
возможностей их коммуникативно-ориентированного обучения в отечественной и зарубежной литературе мы не обнаружили. Необходимость таких исследований давно назрела с учетом значимости полноценного общения для процесса социализации старшеклассников с ТНР, эффективность которой во многом зависит от их личностных и поведенческих характеристик, состояния коммуникативной деятельности, уровня овладения коммуникативной культурой. Особого внимания заслуживает проблема междисциплинарного подхода к изучению коммуникативно-речевого и личностного развития учащихся 8-10 классов с ТНР как субъектов общения и определения психолого-педагогических условий для формирования у них коммуникативной культуры в системе специального образования.
Целью диагностической части исследования являлось выявление состояния и соотношения речевых средств общения, коммуникативных способностей и умений, индивидуально-психологических и личностных особенностей старшеклассников с ТНР как субъектов общения.
В процессе констатирующего эксперимента использовались следующие методы: теоретико-методологические - анализ литературы по проблеме исследования; системный, сравнительный и логический анализ; эмпирические - анализ медико-психолого-педагогической документации; наблюдение; анкетирование; метод коммуникативно-ценностной интерпретации текстов; тестирование; метод экспертных оценок; статистические - математическая обработка данных, корреляционный и факторный анализ.
В рамках данной статьи основное внимание будет уделено проблеме выявления особенностей личностного развития старшеклассников с ТНР как субъектов общения и его корреляции с состоянием их коммуникативного и речевого развития.
Сочетание индивидуальных особенностей, которые являются врожденными и связаны с определенными свойствами нервной системы, и личностных качеств человека, формирующихся в процессе жизни и зависящих от социального окружения, во многом определяет его поведение, общение с другими людьми и отношение к самому себе. На базе анализа типологических особенностей личности формируется ее психограмма как субъекта общения, которая включает психологические особенности; специфику протекания психических процессов; психические состояния (тревожность, депрессия и пр.); психические отношения (эмоциональные, волевые и др.) [Руденский 2000].
Необходимость изучения личностных особенностей подростков с ТНР как субъектов общения определяется, во-первых, тем, что способность к общению зависит от склада характера, типологических свойств личности; во-вторых, весомостью вклада структуры личностных свойств в механизм общего и социального поведения учащихся с нарушениями речи; в-третьих, тем, что знание индивидуально-личностных особенностей старшеклассников с ТНР составляет основу для разработки и реализации дифференцированных программ формирования коммуникативной культуры учащихся с ТНР, то есть реализуется принцип «диагностика как этап коррекции».
Диагностической частью исследования, проведенного на базе специальных школ для детей с ТНР в центральных регионах России, было охвачено 160 учащихся 8-10 классов с тяжелыми нарушениями речи, а также 75 старшеклассников с нормативным развитием речи (всего - 235 учащихся старших классов), 25 педагогов.
Состав основной выборки был представлен следующими группами.
Группа А. 78 человек, учащиеся старших классов с ТНР специальной школы V вида № 573 г. Москвы и специальной школы-интерната V вида г. Хотьково Московской области, которые составили контрольную группу.
Группа Б. 82 человека, старшеклассники с ТНР из специальных школ-интернатов V вида г. Дмитриева (Курская область) и г. Орла, которые составили экспериментальную группу.
Группа В. 75 человек, старшеклассники с нормативным развитием речи, обучающиеся в общеобразовательных школах г. Курска.
Нами были отобраны следующие тестовые вербальные методики: 1. Подростковый вариант личностного опросника Р. Кеттела; 2. Личностный опросник Г. Айзенка для детей 10-15 лет; 3. Подростковый вариант опросника Г. Шмишека; 4. Ориентационная анкета В. М. Басса; 5. Шкала самооценки личности Т. В. Дембо -С. Я. Рубинштейн; 6. Шкала социально-ситуационной тревоги Н. Кондраша;
7. Модифицированная методика М. Куна «20 позиций КТО Я?»; 8. Социометрический метод исследования.
Полученные данные сопоставлялись с результатами педагогического наблюдения, экспертных оценок педагогов и школьных психологов, анкетирования, бесед, сравнивались с нормативными показателями.
Результаты выявления личностных особенностей старшеклассников с ТНР, влияющих на процесс их общения, представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты оценки личностных особенностей старшеклассников с ТНР как субъектов общения (%)
—Показатели Методики исследования Группа А Группа Б Группа АБ
- + - + - +
Опросник Р. Кеттела Факторы: А 53,8 2,6 60,4 1,2 57,1 1,9
В 47,4 5,1 52,1 1,2 49,7 3,2
С 65,4 3,8 68,8 3,6 67,1 3,7
Б 44,9 1,3 46,3 3,6 45,6 2,4
Е 48,7 2,6 50 4,9 49,3 3,7
Г 66,7 - 64,6 - 65,6 -
а 51,3 - 52,1 - 51,7 -
н 73,1 - 66,7 - 69,9 -
I 52,6 3,8 56,2 2,4 54,4 3,1
і 64,1 - 62,5 - 63,3 -
О 60,4 16,7 54,9 12,5 57,6 14,6
д2 62,8 - 58,3 - 60,5 -
дз 64,1 - 62,5 - 63,3 -
д4 62,8 17,9 58,3 14,6 60,5 16,2
Опросник Г. Айзенка
Экстраверсия 56,4 54,9 55,6
Интроверсия 43,6 45,1 44,4
Эмоциональная устойчивость 53,9 53,7 53,8
Эмоциональная неустойчивость 46,1 46,3 46,2
Ориентационная анкета
Направленность на себя 51,3 58,5 55
Направленность на дело 28,2 26,6 27,4
Направленность на общение 20,5 15,9 18,2
Оценка уровня тревожности
Школьная тревожность - 60,1 11 57,3 11 58,8
Самооценочная тревожность 1,3 55,1 4,9 57,3 3,1 56,3
Межличностная тревожность 2,6 42,3 3.7 54,8 3,1 48,7
Общая тревожность 1,3 55,1 6,1 61 3,8 58,1
Обработка и интерпретация данных, полученных с помощью модифицированного варианта методики «20 высказываний «Кто Я?» [Диагностика и коррекция... 2001], позволили отметить некоторые особенности социально-
психологического статуса личности старшеклассников с ТНР, связанные со степенью их социальной адаптации.
Результаты распределения объема рефлексивных предъявлений (количества слов) за время тестирования у старшеклассников с ТНР (группа АБ) и с нормативным развитием речи (группа В) представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровни сформированности рефлексивной функции старшеклассников (%)
Уровни (кол-во ^хотов) Группы Низкий (0-5) Ниже среднего (6-10) Средний (11-16) Выше среднего (16-19) Высокий (20 и выше)
Группа АБ 20 33,8 20,6 23,1 2,5
Группа В - 5,9 11,8 23,5 58,8
Как видно из таблицы, для 86 из 160 обследованных старшеклассников с ТНР (53,8%) была характерна недостаточная сформированность рефлексивной функции как основного социально-психологического образования этого возраста. Для большинства испытуемых с нормативным развитием речи (58,8%) был характерен высокий количественный уровень рефлексивных предъявлений. После определения объема все рефлексивные категории были распределены по уровням значимости, был произведен количественно-качественный анализ их содержания с целью соотнесения с основными компонентами личностной структуры.
Рефлексивное сознание представляет репертуар референтных групп (сферы общения) набором существительных русского языка. Распределение референтных групп по трем основным уровням сферы общения может быть следующим: группы непосредственного контакта (первого уровня) отражают реальные области общения: семья, товарищеские отношения, обучение и др.; группы корпоративных сообществ (второго уровня) отражают реально существующие сообщества, с нормами и ценностями которых подросток соотносит свои представления о социальном статусе, о желаемой профессии и т. д.; группы, соединенные с макросредой, или группы третьего уровня, олицетворяющие несуществующие в реальности объединения высших категорий (романтик, мечтатель, оптимист, идеалист, организатор и др.).
Для 97 старшеклассников с ТНР (60,6%) предпочтительными были характеристики первого уровня общения, для 41 старшеклассника общеобразовательной школы (54,7%) - характеристики второго уровня общения.
Среди объективных характеристик уровней сферы общения старшеклассники с ТНР чаще выделяли категории социальной принадлежности: «ученик-ученица», «семейная роль» (сын, дочь, сестра), «пол». Реже ими выделялись категории «человек, личность», «товарищеские отношения», «место проживания», «национальность». В числе субъективных характеристик учащиеся с ТНР отмечали следующие категории:
увлечения (спорт, музыка и др.); профессиональная ориентация (хочу быть водителем, бизнесменом и пр.).
Старшеклассники с нормативным развитием речи чаще выделяли следующие категории: «человек, личность»; «товарищеские отношения», «увлечения» (спортсмен, футболист, любитель музыки и др.); «пол»; «личностные особенности» (трудоголик, умница, однолюб, приколист и др.); «внешние качества» (серые глаза, брюнетка и др.). Реже отмечались категории - «ученик-ученица», «семейная роль», «профессиональная направленность». Еще реже, но все-таки были отмечены рефлексивные предъявления категорий третьего уровня (оптимист, мечтатель, романтик).
Таким образом, распределение по трем основным уровням рефлексивной продукции учащихся старших классов показало, что у подростков с ТНР по сравнению с их нормально говорящими сверстниками отмечался небольшой объем рефлексивной продукции, недостаточность предъявлений второго уровня, отсутствие предъявлений третьего уровня. Самыми распространенными для учащихся с ТНР являлись референтные группы первого уровня, уровня событийности, отражающие существующую ситуацию социального окружения (семья, школа).
В рефлексивной продукции подростков категории самооценки отражаются в форме прилагательных и причастных оборотов, относящихся к личности (добрый, отзывчивый, уважаемый, страдающий, неумелый и т. д.).
Показатели самооценки распределяются обычно у подростков на две большие зоны: принятие (+) и непринятие (-) (см. табл. 3).
Таблица 3
Распределение рефлексивных предъявлений старшеклассников по формам и видам самооценки (%)
Факторы и показатели Группь1ч'\ Черты характера Качества личности Способы общения Общечело- веческие качества Черты внешности
+ - + - + - + - + -
Группа АБ 31,3 3,1 18,7 4,4 4,4 2,5 48,1 10 9,4 4,4
Группа В 12,3 9,3 13,1 4,9 22,6 - 25,3 6,6 17,3 1,6
Анализ данных показал, что наиболее часто выделяются и, следовательно, являются значимыми для 77 подростков с ТНР из 160 (48,1%) позитивные общечеловеческие ценностные качества (добрый, хороший и др.). Второе место по значимости (31,3%) отводится категории «положительные черты характера» (50 учащихся), на третьем месте (18,7%) - категория «положительные качества личности» (30 старшеклассников с ТНР). Необходимо отметить низкую частоту самооценки старшеклассников с ТНР по категории «способы общения» (7 подростков (4,4%) положительно оценивают себя как субъекта общения, 4 (2,5%) - отрицательно).
У старшеклассников без речевой патологии преобладала положительная оценка собственных общечеловеческих ценностных качеств с определением для себя ближайшей зоны развития, состоятельности личности (25,3%), способов общения (22,6%), черт внешности (17,3%).
В качестве примеров рефлексивных проявлений подростков с ТНР, характеризующих их положительную самооценку, можно рассматривать следующие высказывания, приведенные без редакционной правки: «Я обыкновенный простой
человек с хорошим чувством юмора, умный, дружный» (Павел Ж.,10 кл.); «Я добрая, спокойная девочка» (Мария Е., 9 кл.).
Двойственную самооценку отражают высказывания типа: «У меня есть хорошая сторона и плохая. Хорошая - доброта, знание и сила. Плохая - лень. Моя лень перекрывает все мои хорошие качества» (Алексей Г., 9 кл.).
В некоторых ответах подростков с ТНР прослеживались или уклонение от самооценки - «Я не могу дать себе самооценку. Я просто не вижу себя со стороны» (Юрий Т., 10 кл.), или отрицательная самооценка - «Я в себе не вижу ничего хорошего» (Александр К., 10 кл.); «Со мной всегда скучно, неинтересно. Иногда не разговорчива» (Любовь З., 9 кл.).
В рефлексивных предъявлениях у 117 учащихся с ТНР (73,1%) отсутствовали глагольные формы, психосемантически определяющие сферу личностных смыслов. Остальные старшеклассники с ТНР (26,9%) употребляли глагольные формы с высказываниями продуктивных личностных смыслов (16,2%): «Увлекаюсь музыкой и автомобилями» (Игорь И., 10 кл.); «Я хочу стать поэтом, потому что иногда пишу стихи» (Ирина Б., 8 кл.). Среди высказываний группы непродуктивных личностных смыслов (10,6%) можно отметить следующие: «Люблю поесть чипсы, играть в компьютер, гулять» (Илья Щ., 8 кл.); «Из меня ничего не получится» (Анна Л., 9 кл.) и др.
Старшеклассники общеобразовательных школ использовали глагольные формы из группы продуктивных личностных смыслов преимущественно при описании своих увлечений: «Люблю общаться со своими друзьями. Нравится слушать хорошую музыку, смотреть хорошие фильмы» (Катя Ш., 10 кл.); «Я люблю животных, люблю читать» (Денис Д., 8 кл.).
Результаты тестирования по модифицированной методике М. Куна позволили дополнить социально-психологический портрет исследуемых старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи штрихами, характеризующими их как субъектов социального взаимодействия. При этом у большинства старших подростков с ТНР (57,5%) были выявлены особенности, препятствующие их социокоммуникативной совместимости: недостаточная сформированность рефлексивной функции как
основного социально-психологического образования этого возраста, сниженная самооценка, недостаточное развитие сферы личностных смыслов.
Таким образом, результаты данного блока исследования показали у 89 обследованных старшеклассников с ТНР (55,6%) наличие индивидуальнопсихологических особенностей (эмоциональных, волевых, личностных), затрудняющих процесс общения. Среди личностных особенностей старшеклассников с ТНР следует отметить комплекс неполноценности, тревожность, отсутствие активности и социальной смелости, неадекватную самооценку, фрустрацию потребности в достижении успеха и пр. При этом многие учащиеся старших классов с ТНР демонстрировали недостаточную эмоциональную устойчивость, лабильность настроения, низкий уровень самоконтроля, мотивации общения, неорганизованность и т. д.
Результаты экспериментального изучения показали, что у большинства старшеклассников с ТНР (57,5%) отмечаются коммуникативные барьеры объективного плана (фонетические, семантические, стилистические барьеры общения, связанные с общим недоразвитием речи, нарушением ее просодических характеристик), а также барьеры общения субъективного характера, связанные с личностными особенностями учащихся, с несовершенством владения потребностно-мотивационным, рефлексивным, эмоционально-личностным и практико-действенным компонентами коммуникативной культуры.
По результатам психолого-педагогической диагностики нами были выделены четыре группы старшеклассников с ТНР по уровням успешности их коммуникативноречевой деятельности и личностного развития как субъектов общения (см. рис.).
ГРУППА А
ГРУППА Б
1 1 ■1 уровень □ 2 уровень □ 3 уровень □4 уровень
□ 1 уровень ■ 2 уровень □3 уровень □4 уровень
Уровни успешности коммуникативно-речевой деятельности и личностного развития старшеклассников с ТНР (%)
Приводим качественную характеристику выделенных уровней.
I уровень успешности речевого, коммуникативного и личностного развития старшеклассников с ТНР как субъектов общения - низкий (контрольная группа - 13%, экспериментальная группа - 16%) - был характерен для учащихся старших классов с ТНР, испытывающих значительные трудности в речевом общении. Отличительными чертами коммуникативно-речевого статуса учащихся этой группы являлись: нарушение всех компонентов речи; использование минимума невербальных средств общения; отсутствие инициативности, заинтересованности в общении; низкий уровень развития коммуникативных умений, в том числе и навыков слушания; неадекватное коммуникативное поведение. В качестве личностных особенностей старших подростков с ТНР можно отметить неуверенность, замкнутость, обособленность, подозрительность, тревожность, эмоциональную неустойчивость, утомляемость. По результатам социометрии в коллективе сверстников учащиеся этой группы относились к пренебрегаемым и отвергаемым статусным категориям.
II уровень - ниже среднего (контрольная группа - 42%, экспериментальная группа - 44%). Для этих старшеклассников с ТНР были характерны: выраженные нарушения языкового анализа, лексико-грамматического строя речи, связной речи; преобладание отрицательных или эгоистичных мотивов общения; недостаточное владение средствами общения, коммуникативными умениями; отклонения в коммуникативном поведении. К личностным особенностям учащихся как субъектов общения можно отнести: застенчивость, впечатлительность, низкую толерантность по отношению к фрустрации, равнодушие, вялость, зависимость от группы, конформизм. В классе они относились к предпочитаемым и пренебрегаемым статусным категориям.
Для учащихся старших классов с ТНР с III, средним, уровнем успешности речевого, коммуникативного и личностного развития (контрольная группа - 40%, экспериментальная группа - 38%) была свойственна активность в общении, особенно со сверстниками, возможность поддержать беседу на различные темы, несмотря на отклонения в развитии лексико-грамматической стороны речи, связной речи. При этом организовать полноценное общение им удавалось не всегда из-за импульсивности в поведении и речи, недостаточного владения или нежелания адекватно использовать
коммуникативные умения. К личностным особенностям старшеклассников этой группы наряду с коммуникабельностью, ориентацией на совместную деятельность можно отнести эмоциональную лабильность, неорганизованность, беспечность, раздражительность, переменчивость интересов, конфликтность, недостаточность самоконтроля, эмпатии. Стараясь произвести благоприятное впечатление на окружающих, эти учащиеся по результатам социометрии находились, как правило, среди предпочитаемых и лидеров.
Старшеклассники с ТНР с IV уровнем успешности речевого, коммуникативного и личностного развития - высоким (контрольная группа - 5%, экспериментальная группа - 2%) свободно общались как со знакомыми, так и с незнакомыми людьми, несмотря на незначительные погрешности в лексико-грамматическом оформлении речи. Этот уровень можно охарактеризовать наличием следующих отличительных черт: адекватное использование вербальных и невербальных средств общения, коммуникативных умений, употребление разнообразных средств речевого этикета, умение организовать свое поведение и поведение партнеров по общению в различных ситуациях и моделях общения. Среди личностных качеств как субъектов общения у этих учащихся были отмечены ответственность, уверенность в себе, эмоциональная стабильность, доброжелательность, эмпатия. В общении со сверстниками они находились в благоприятных статусных категориях (лидеры).
Резких возрастных различий в группах не отмечалось. По гендерному составу среди учащихся с ТНР в группах I и II уровней преобладали старшие подростки мужского пола. В целом, по всем параметрам экспериментального изучения у большинства исследуемых старшеклассников с ТНР были отмечены низкие показатели в сравнении с их сверстниками с нормативным развитием речи, что свидетельствует о негативном влиянии выраженных первичных речевых дефектов (алалия, дизартрия, заикание, ринолалия и др.) на дальнейшее коммуникативное и личностное развитие учащихся.
Статистическая обработка результатов экспериментального изучения учащихся 8-10 классов с ТНР как субъектов общения позволила определить следующие соотношения показателей в исследуемых параметрах: 1) варианты развития речи; 2) уровни успешности коммуникативного развития; 3) личностные особенности как субъектов общения.
Для определения структурных изменений в системе регистрируемых показателей был применен корреляционный анализ, по результатам которого синтезировался граф связности различных групп показателей в рассматриваемых случаях. По результатам анализа установлено, что общее количество корреляционных связей в каждой группе невелико, при этом наблюдаются выраженные связи речевого и коммуникативного развития старшеклассников с ТНР с некоторыми индивидуальнопсихологическими особенностями как субъектов общения. О недостаточности регулятивных процессов, в том числе в коммуникативной сфере (проблемы, связанные с межличностным общением, социальной успешностью, преодолением социальных страхов и др.), свидетельствуют и показатели психологического неблагополучия, характерные для большинства исследуемого контингента старшеклассников с ТНР.
В частности, в контрольной и экспериментальной группах прослеживаются тесные положительные связи между показателями речевого и коммуникативного развития. Тесные связи обнаружены между состоянием речевого и коммуникативного развития и показателями экстра-интроверсии и нейротизма (опросник Г. Айзенка), ориентационной анкеты, то есть для многих учащихся с низкими показателями коммуникативно-речевого развития были характерны интровертированность,
неуверенность, тревожность, эмоциональная неустойчивость, низкая самооценка, недостаточность самоконтроля.
Слабые связи обнаружились между показателями речевого развития и фактором О (тревожность), фактором Q4 (напряженность) опросника Р. Кеттела, а также между показателями коммуникативного развития и фактором Q4 (напряженность). Отсутствие выраженных переживаний по поводу нарушений речи и коммуникативных затруднений объясняется, на наш взгляд, наличием у одних старшеклассников с ТНР адекватной оценки собственной речи и коммуникативных умений, сформированной за годы обучения в специальной школе для детей с ТНР; у других - сосредоточенностью учащихся на трудностях речевого общения, которая вытесняет состояние тревожности.
Таким образом, основные результаты экспериментального изучения показали у 92 из 160 учащихся 8-10 классов с ТНР (57,5%) наличие недостаточного уровня успешности коммуникативно-речевого развития в сочетании с личностными особенностями, затрудняющими процесс общения, формирования коммуникативной культуры и социализации учащихся старших классов специальной школы V вида, что, несомненно, должно учитываться в системе коммуникативно и личностно ориентированного обучения школьников с тяжелыми нарушениями речи в условиях специального образования.
Библиографический список
Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / под ред. С. А. Беличевой. М.: Ред.-издат. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1999. 183 с.
Руденский Е. В. Социальная психология: курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 2000. 224 с.
