CC BY
317
УДК 376.37-053«456.06/. 11»
ББК 74.57 ГСНТИ
Н. Е. Горбунова Екатеринбург, Россия ИЗУЧЕНИЕ И ОПТИМИЗАЦИЯ МОТИВАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Аннотация. Рассматривается формирование мотивации деятельности у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Обнаружено преобладание мотивации избегания неудачи в учебной деятельности, выявлена взаимосвязь конструктивной мотивации с уровнем самооценки, притязаний и тревожности. Составленная на основе диагностики программа была ориентирована на коррекцию компонентов эмоциональной, личностной и поведенческой сфер.
Ключевые слова: мотивация
деятельности; мотивация достижения успеха; мотивация избегания неудач; тяжелые нарушения речи; основные виды деятельности.
Сведения об авторе: Горбунова Наталия Евгеньевна.
Место работы: старший преподаватель кафедры специальной педагогики и специальной психологии Института специального образования Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Контактная информация: 620017 E-mail: NatalyGorbunova@mail.ru.
Проблема мотивации и деятельности, несомненно, является одной из стержневых в психологии. Мотивы — это смыслообразующие компоненты и отправной пункт любой деятельности, поэтому они занимают главное место в ее структуре (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев,
© Горбунова Н. Е., 2014
14.29.29 Код ВАК 13.00.03
N. E. Gorbunova Ekaterinburg, Russia RESEARCH AND OPTIMIZATION OF MOTIVATION OF JUNIOR PUPILS WITH SEVERE SPEECH DISTURBANCE
Abstract. Forming of motivation to the activity of junior pupils with severe speech disturbance is studied. It is proved that the motivation of avoiding failures in the studies dominates; interdependence of constructive motivation and the level of self-assessment, desires and anxiety is found. The program made up on the basis of the diagnostics, aims at correction of the components of emotional and personal spheres.
Key words: motivation to the activity; motivation of success; motivation of avoiding failures; severe speech disturbance; main kinds of activity.
About the author: Gorbunova Natalia Evgenievna.
Place of employment: Senior Lecturer of the Department of Special Pedagogy and Special Psychology, Institute of Special Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26.
С. Л. Рубинштейн и др.). Б. Ф. Ломов отмечает, что именно мотив придает деятельности определенную специфику в выборе средств и способов достижения цели.
Мотивация достижения, под которой понимается преимущественная ориентация человека на ус-
пех, и ее связь с поведением изучалась зарубежными и отечественными учеными (Р. Г. Андерсон, Р. С. Вайсман, В. Грабали, К. Левин, Г. В. Литвинова, А. К. Маркова, В. М. Матюхина, Г. Мюррей, М. Ю. Орлов, В. А. Скотт, Т. А. Саб-лина, В. И. Степанский, Г. Труде-винд, Б. Хусарек, В. В. Шипилина и др.). Они доказывают, что субъекты, у которых преобладает этот вид мотивации, демонстрируют значительно более высокие результаты в любой деятельности, чем те, у кого преобладает мотивация избегания неудачи. Также отмечается, что мотивация избегания неудачи (направленность личности не на победу, а на отсутствие поражения) ориентирует на защиту, а уход от ошибок существенно снижает активность человека и препятствует получению полезного нового опыта, в том числе и учебного. Можно предположить, что данные закономерности характерны и для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).
Относительная подвижность,
динамичность мотивации (Д. Б. Богоявленская, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, М. Р. Гинзбург,
A. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская,
B. С. Мерлин, Д. Б. Эльконин) определяют возможность и необходимость целенаправленного ее формирования в условиях школьного обучения. В работах М. В. Матю-хиной и Т. А. Саблиной обосновывается необходимость изучения и формирования мотивации достижения в младшем школьном возрасте. Кроме того, обнаружена прямая связь между уровнем сфор-
мированности мотивации достижения и успеваемостью учащихся. Так, многочисленные исследования (Дж. Аткинсон, Н. В. Афанасьева, А. Бирни, М. Ш. Магомед-Эминов, Д. Макклелланд) доказывают, что у детей с высокой успеваемостью ярко выражено желание хорошо выполнить задание, которое сочетается с мотивом получения высокой отметки или одобрения со стороны взрослых. У слабоуспевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует. Почти у четверти неуспевающих третьеклассников преобладает мотив избегания неудач.
Мотивация, являясь психодинамической структурой, во многом определяется такими личностными компонентами, как самооценка и тревожность. Т. В. Корнилова, М. Ш. Магомед-Эминов, И. М. Палей указывают, что самооценка и связанный с ней уровень притязаний являются важнейшими мотивационными факторами, влияющими на результативность любой деятельности. Некоторые исследователи (Ф. Е. Василюк, А. А. Реан,
А. М. Прихожан и др.) отмечают корреляцию тревожности со свойствами личности, от которых зависит успешность в коммуникации, учебе или труде.
Кроме указанных психических компонентов, влияющих на формирование мотивации, можно выделить речь, которая в качестве ведущего психического компонента определяет содержание многих психологических проявлений. Для
настоящего исследования это особенно актуально, так как обозначенная проблема рассматривается в контексте речевой патологии.
Известно, что полноценная речь является необходимым условием становления и функционирования человека, в то время как количество детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), по мнению Л. И. Беляковой, Е. А. Дьяковой, с каждым годом растет. Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Фили-чевой, Г. В. Чиркиной отмечается, что недостаток мотивации имеет ключевое значение в психологической структуре дефекта у этой категории детей.
Следовательно, воздействием на такие личностные компоненты, как самооценка, тревожность
и другие, можно сформировать
и усилить мотивацию достижения успеха у младших школьников с ТНР и способствовать более успешной их адаптации в учебной и социальной ситуациях.
На основании анализа данной проблемы было спланировано и проведено исследование, направленное на изучение:
- особенностей развития мотивации деятельности младших школьников с ТНР;
- проявлений тревожности, самооценки и уровня притязаний как факторов, прямо и косвенно определяющих мотивацию деятельности;
- возможностей формирования конструктивной мотивации деятельности у младших школьников с ТНР.
Для решения экспериментальных задач использовались следующие инструменты: методика «Изучение направленности мотивации»; анкета для педагогов «Сформиро-ванность конструктивной мотивации деятельности у младших школьников»; беседа «Ситуации столкновения мотивов»; методика «Лесенка»; проективные методики «Несуществующее животное» и «Кактус». Методики подобраны в соответствии с задачами исследования, возрастом испытуемых, психофизическими особенностями учащихся с ТНР.
Экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ СО «Центр психолого-медико-социального сопровождения „Речевой центр“»
г. Екатеринбурга. Для проведения психологического обследования были отобраны учащиеся, имеющие ТНР (общее недоразвитие речи III уровня и дизартрия), в возрасте 9—10 лет. Всего обследовался 51 человек (14 девочек, 37 мальчиков).
При анализе эмпирических данных обнаружено, что у младших школьников, имеющих ТНР, в равной степени проявляются мотивации достижения успеха и боязни неудачи, причем преобладает средний уровень конструктивной мотивации деятельности. Однако проявление этих параметров в различных видах деятельности вариативно. Так, мотив избегания неудач стал для 59 % испытуемых ведущим в рамках учебной деятельности. Обнаружена взаимосвязь мотива избегания неудачи с низкой
самооценкой и высоким уровнем тревожности.
На основании полученных в ходе диагностики данных была выделена «группа риска» (16 %). Это школьники, имеющие в мотивационной структуре личности доминирующий мотив избегания неудач и очень низкий уровень сфор-мированности конструктивной мотивации деятельности в сочетании с неадекватной самооценкой, низкими или завышенными показателями уровня притязаний в деятельности, а также наличием высокого уровня тревожности. Данная группа детей стала базовой для формирования экспериментальной выборки.
На основании имеющегося практического запроса была составлена коррекционно-развивающая программа, нацеленная на формирование конструктивной мотивации деятельности у младших школьников с ТНР. В процессе коррекционной работы решались следующие задачи:
• развитие мотивации достижения (целеустремленность, настойчивость, упорство, самоконтроль, произвольность);
• оптимизация социальной сферы (развитие коммуникативных навыков, повышение самооценки);
• нормализация психоэмоционального состояния (снижение тревожности, напряженности, коррекция страхов).
Общее время для реализации программы — 14 часов. Форма работы — групповая. Рекомендуемый режим проведения занятий —
2 раза в неделю. Длительность одного занятия 40—50 минут.
Используемые в программе методы коррекции: подвижные,
дидактические, сюжетно-ролевые игры, игра-драматизация; беседа; методы арт-терапии; элементы сказкотерапии; рефлексия; коммуникативные и функциональные упражнения; нейропсихологические методы (дыхательное упражнение, растяжка, релаксация).
Ожидаемый результат: позитивное отношение к учению, труду, общению; интерес к выполнению коррекционно-развивающих заданий; высокий уровень активности, проявляющийся в желании сотрудничества; снижение эмоционального барьера в общении; повышение самооценки; оптимизация психоэмоционального состояния; повышение уровня развития навыков саморегуляции поведения и деятельности; развитие коммуникативных и организаторских способностей.
В качестве основного метода модели выбран психологический тренинг, представляющий собой искусственную среду, позволяющую устранить недостатки в мотивационной и личностной сфере, что впоследствии может повлиять на развитие эффективного побуждения к основным видам деятельности. Направления развития и коррекции, реализуемые в тренинге, ориентированы на активизацию следующих видов деятельности: учебной, трудовой и коммуникативной. Это соответствует трем блокам цикла тренинговых занятий.
Важнейшим средством создания ситуации успеха и формирования у детей мотивации достижений является выполнение упражнений в групповом процессе в форме игры. Для детей с данным вариантом ди-зонтогенеза игра остается той деятельностью, в рамках которой их возможности раскрываются с наибольшей полнотой. Игровая форма занятий позволяет заинтересовать школьников, снизить уровень тревожности и напряженности. Основное внимание фиксируется на чувствах детей, а каждое высказывание поддерживается и одобряется.
Для отслеживания динамики на первом занятии дети создают вместе с психологом «Дневник достижений». Он представляет собой тетрадь, которая оформляется ребенком по собственному замыслу. На обложке и страницах размещаются различные рисунки, картинки, наклейки, вырезки из детских журналов и т. п. «Дневник» способствует развитию рефлексии, помогает накапливать и оценивать индивидуальные достижения каждого участника программы — на каждом занятии ребенок фиксирует свои эмоции, впечатления, новые умения и какие-либо достижения. Ведение «Дневника достижений» способствует решению следующих задач: поддержание мотивации деятельности; поощрение активности и самостоятельности; формирование умения ставить цели, планировать и организовывать собственную деятельность.
В связи с тем, что формирование конструктивной мотивации
деятельности — длительный процесс, требующий приложения усилий всеми окружающими ребенка взрослыми, были разработаны методические рекомендации для педагогов и родителей. Так, если изучать особенности мотивации достижения младших школьников, следовать психологическим рекомендациям, использовать игровые приемы и упражнения, можно способствовать развитию положительного отношения к учебе, развитию мотива достижения успехов, повышению самооценки в условиях дома и школы.
Коррекционно-развивающая ра-ота проводилась с февраля по апрель 2013 учебного года с учащимися 9—10 лет, которые (по результатам проведенного диагностического эксперимента) особенно нуждаются в формировании конструктивной мотивации деятельности (10 учащихся).
Вводный этап программы (1 час) предполагает знакомство детей, формирование норм и правил поведения в рамках игрового тренинга, создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработку привычки фиксировать новые успехи своей жизни в «Дневнике достижений».
Основной коррекционный этап (16 часов) включает в себя 3 блока.
«Общение и я» (4 часа). В рамках данного блока преимущественно решались задачи развития коммуникации, такие как развитие гибкости в общении друг с другом, осознание качеств, необходимых для дружбы, развитие равноправия
в общении, избавление от застенчивости, эмоциональное раскрепощение, развитие невербальных средств общения. С помощью тестовых игр, коммуникативных упражнений, обсуждения сказок, рисования дети находили друг у друга положительные качества, боролись со страхами в общении, учились действовать в парах и группах.
Следует отметить, что упражнения были интересными и продуктивными. Это вызывало большую активность школьников. Включение в блок невербальных форм взаимодействия позволило участникам тренинга чувствовать себя свободно и раскрепощенно.
«Труд и я» (4 часа). Беседы о труде и взаимопомощи, игры-драматизации, коллективные аппликации, рисунки и другое способствовали развитию у младших школьников произвольности в поведении, навыков самоконтроля, рефлексии, настойчивости в достижении целей.
Некоторые трудности вызывали упражнения, требующие речевой активности участников: обсуждение профессий, качеств людей и т. п. Благодаря играм, направленным на повышение самооценки, уверенности в себе, снижение тревожности, дети быстрее преодолевали имеющиеся сложности и эффективно «включались» в работу.
«Учеба и я» (4 часа). К задачам «учебного» блока относятся снижение школьной тревожности, коррекция страхов, актуализация и преодоление трудностей, связан-
ных с обучением, развитие внимания, мышления и т. д.
Дети активно примеряли на себя различные роли, изображали различные школьные ситуации, слушали истории персонажей сказок и свои собственные истории. С помощью игровых приемов участники учились вырабатывать правильное отношение к неудачам в учебе, ошибкам, развивали способности осознавать свои эмоциональные переживания, которые у них вызывает школа, выражать свои чувства по отношению к учителю.
Психокоррекционная работа в рамках этого блока была особенно актуальной, так как диагностика показала, что мотив избегания неудач был характерен именно для учебной деятельности, наиболее низко дети оценили себя в роли ученика.
Заключительный этап (1 час) предполагал закрепление приобретенных положительных навыков, осмысление собственных действий, концентрацию внимания на положительных аспектах деятельности всех и каждого, переживание чувства радости.
На последнем занятии участники обсуждали новый полученный опыт, эмоции и чувства, которые вызывали занятия. Каждый имел возможность показать свой «Дневник достижений» и поделиться успехами со всей группой . Это также способствовало повышению самооценки, уверенности в себе и развитию мотивации достижений во всех видах деятельности.
Повторное исследование, проведенное после психокоррекционной работы, показало следующее:
• В мотивационной структуре личности группы испытуемых мотив достижения успеха стал преобладать над мотивом избегания неудач. Особенно значительный скачок произошел в учебной деятельности (до проведения формирующего эксперимента 9 испытуемых стремились к избеганию неудач, после — только 1). Это говорит об эффективности проведенной коррекционной работы, в том числе в рамках блока «Учеба и я». При повторном обследовании 100 % учащихся готовы добиваться высоких результатов в трудовой деятельности (на констатирующем этапе их было 60 %). До проведения формирующего эксперимента избегание неудач в коммуникации было характерно для половины испытуемых, а после — только для одного ребенка из экспериментальной выборки.
• У половины младших школьников с ТНР обнаружен высокий уровень сформированности конструктивной мотивации деятельности (до проведения коррекционной работы — 10 %, после — 50 %).
• Количество испытуемых с высоким уровнем самооценки увеличилось, а низкий уровень стал не характерным для младших школьников данной группы (на этапе констатирующего эксперимента низкий уровень был отмечен у 40 % испытуемых).
• Повысился уровень притязаний, особенно в коммуникативной деятельности (средний и низкий
уровень притязаний перестал быть характерным для данной группы испытуемых).
• Тревожность испытуемых значительно снизилась (на констатирующем этапе высокий уровень тревожности был диагностирован у 30 %, при повторном обследовании он не обнаружен). У большинства младших школьников диагностирован средний уровень тревожности.
Анализ всех полученных данных позволяет сделать вывод о существенных изменениях в формировании конструктивной мотивации деятельности младших школьников с ТНР: устойчиво сформировался мотив достижения успеха во всех видах деятельности; стало ярче проявляться желание преодолевать трудности; учащиеся активнее реализовывали свои способности и чаще достигали поставленных целей, находили оптимальные решения в любых видах деятельности; повысилась самооценка; снизилась тревога и беспокойство; школьники стали увереннее в себе и т. д.
Таким образом, отмечается положительная динамика при изучении данных параметров, произошли позитивные изменения в развитии конструктивной мотивации деятельности.
Литература
1. Гордеева, Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы / Т. О. Гордеева. — М. : Смысл,
2006. — 336 с.
2. Лауткина, С. В. Логопсихология: учеб.-метод. пособие / С. В. Лауткина. — Витебск : Изд-во УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2007. — 173 с.
3. Осорина, М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина. — Изд. 5-е. — СПб : Питер, 2009. — 368 с.
4. Самоукина, Н. В. Игры в школе и дома : психотехнические упражнения и коррекционные программы / Н. В. Са-моукина. — М. : Новая школа, 1993. — 144 с.
5. Сидоренко, Е. Б. Мотивационный тренинг / Е. Б. Сидоренко. — СПб. : Речь, 2005. — 240 с.
6. Слободяник, Н. П. Формирование
эмоционально-волевой регуляции
у учащихся начальной школы: 60 конспектов уроков / Н. П. Слободяник. — М. : Айрис-Пресс, 2004. — 176 с.
7. Трошин, О. В. Логопсихология: учеб. пособие / О. В. Трошин, Е. В. Жулина. — М. : ТЦ Сфера, 2005. — 256 с.
8. Тукачева, С. И. Адаптационные
занятия с первоклассниками / С. И. Ту-качева. — Волгоград : Учитель,
2007. — 76 с.
9. Хухлаева, О. В. Лабиринт души: терапевтические сказки / О. В. Хух-лаева, О. Е. Хухлаев. — М. : Академический проект, 2007. — 176 с.
