CC BY
11
педагогические!
технологии
1УДК 81
ББК 74.268.1Рус
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ (опыт организации занятий в группе с поликультурным составом учащихся)
Д. А. Дмитриева, А. П. Еремеева
Аннотация. В статье изложены теоретические основы обучения русскому языку в аспекте коммуникативно-речевой деятельности в сфере профессионального общения и представлен опыт организации занятий в группе технологов, обучающихся в поликультурной среде.
Для правильного формирования русской речи занятия должны обеспечивать не только понимание структурированной системы языковых средств и правил их употребления, но и знание особенностей сферы речевого общения, в которой будет осуществляться профессиональная деятельность. Каждая сфера общения характеризуется отличными видами речевой деятельности, типичным набором речевых ситуаций, набором ролевых реплик партнеров, участвующих в общении и т. п.
В данной статье излагается методический опыт прагматики общения в группе профессионально-технической специальности с поликультурным составом учащихся при организации занятий по русскому языку.
Ключевые слова: язык специальности, функционирование языка, коммуникативно-речевая деятельность, профессиональное общение, научно-техническая терминология, учебная дискуссия, ролевая игра.
COMMUNICATIVE AND SPEECH ACTIVITY AS A MEANS OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE FOR PROFESSIONAL COMMUNICATION (experience of organization of lessons in a group of multi-cultural students)
D. A. Dmitrieva, A. P. Eremeeva
Abstract. The article deals with theoretical grounds of teaching Russian language in the aspect of communicative and speech activity in the field of professional communication. The experience of learning session organization for students-technologists in multicultural groups is presented.
For proper development of Russian speech, classes should provide not only the understanding of the structured system of linguistic means and the rules for their use, but also the knowledge of the specifics of the sphere of verbal communication in which professional activity will be carried out. Each sphere of communication is characterized by excellent types of speech activity, a typical set of speech situations, a set of role replicas of partners participating in communication, etc.
The article presents the methodological experience of communication pragmatics (experience of learning sessions for multicultural students' group organization).
Keywords: language for special purposes, language functioning, communicative and speech activity, professional communication, scientific-and-technological terminology, curricular discussion, role play.
Понимание языка как коммуникативно-речевой деятельности относится к области лингвопрагматики, то есть высшей лингвистики, синтезирующей изучение языка, речи и сами процессы живого общения, реальные условия возникновения и протекания речи.
Научный подход к пониманию языка как речевой деятельности, как сложного психофизиологического процесса перевода языковых знаков в практику общения связан с именами ученых XX в. Ф. де Соссюра и Л. В. Щербы, впервые описавших сложные взаимоотношения речи и языка и заложивших основу теории речи.
Теория функционирования языка как речи активно разрабатывалась их последователями: А. А. Леонтьевым, Н. И. Жинкиным, И. А. Зимней, А. М. Шахнаровичем и др. Коммуникативно-речевая деятельность, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, как всякая человеческая деятельность. «Чтобы полноценно общаться, -пишет А. А. Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-нибудь из этих звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным». Л. В. Щерба рассматривает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка.
Речь всегда предполагает собеседника, который представляет собой не пассивное и бесстрастное воспринимающее устройство, а равноправного участника общения. Говорящий обладает способностью строить и понимать не слышанные ранее высказывания, значит, в основе речевого акта лежит знание некой абстракции: системы языка, как неизменного и постоянного фактора (объективного кода), позволяющего понимать друг друга.
Система языка и правила, по которым реализуется речь, могут быть представлены как таблица дискретных единиц, образцов, парадигм.
Для правильного формирования русской речи занятия должны обеспечивать не только понимание структурированной системы языковых средств и правил их употребления, но и знание особенностей сферы речевого общения, в которой будет осуществляться профессиональная деятельность.
Язык, как инструмент мышления, всегда нацелен на практическое применение языковых моделей в реальных ситуациях общения, главная цель которых отнюдь не языковая (ведь никто не говорит для того только, чтобы говорить), а экстралингвистическая, то есть реальная жизнь, ее познание и преобразование.
В практике обучения важно понимать, что речевая деятельность осуществляется только тогда, когда есть совокупность условий неязыкового характера: это, прежде всего, предмет общения, обстановка общения, цель общения, адресат речевого высказывания и, наконец, сам говорящий. Все эти факторы относятся к реальной действительности, в которой происходит смыслообразование, порождение речи, ее восприятие и понимание.
Речевое намерение, которым говорящий определяет предмет и цель своего высказывания и производит отбор содержания, обычно бывает трех типов:
1) информировать собеседника;
2) побудить собеседника к действию;
3) аргументировать сказанное.
Обстановка общения влияет на отбор содержания и форму высказывания: оно может быть монологическим или диалогическим, официальным или неофициальным, эмоциональным или бесстрастным, спокойным и т. п.
Перечисленные экстралингвистические факторы определяют эффективность общения, их необходимо учитывать при обучении русскому языку.
Каждая сфера общения характеризуется отличными видами речевой деятельности, типичным набором речевых ситуаций, набором ролевых реплик партнеров, участвующих в общении и т. п.
В данной статье излагается методический опыт прагматики общения в группе профессионально-технической специальности с поликультурным составом учащихся при организации занятий по русскому языку.
Так, на одном из занятий предстояло обсудить типы речевого поведения в различных учебных заведениях. Например:
1) разговор студентов друг с другом по одной из тем своей профессии;
2) разговор студента-технолога с преподавателем.
Ясно, что отбор языковых средств, расположение коммуникативных действий и композиция речевого сюжета в данных ситуациях будет различаться.
Для обсуждения студентами вопросов по специальности применим набор действий-высказываний типа: «Подскажи, какие газы относятся к горючим; слушай, я не знал (-а), что природные горючие газы добывают даже вместо с нефтью; вот именно!... С нефтью добывают нефтяные попутные газы...» и т. п. В беседе студента с преподавателем уместен набор реплик типа: «Как Вы думаете, такие вещества, как водород и сероводород (или: метан, этан, этилен) можно назвать горючими газами?...
- Да, профессор, конечно! Спасибо за подсказку...» В первом случае (разговор студентов между собой) взаимоотношения между партнерами равные; во втором (беседа преподавателя со студентом во время зачетной сессии) -взаимоотношения можно определить как неравные, подчеркнуто-уважительные.
Но в том и другом случае при выборе речевых действий говорящие имеют сходные целевые установки: получить нужную информацию, которая организует речь и определяет ее композицию.
Каждый тип речевой деятельности имеет свой набор речевых действий, определяемых ситуацией. В своей практике преподавания мы используем такие жанры, как дискуссия, полемика, открытое обсуждение профессиональных вопросов на производственном совещании и др.
Мы приведем один из видов занятий по развитию навыков русской устной профессиональной речи в группе с поликультурным составом обучающихся. Занятие посвящено развитию навыков публичного выступления в дискуссии на профессионально-производственную тему: «Установка бурового оборудования для добычи нефти» с заданием максимально использовать научную терминологию производства. В начале занятия определяются роли участников дискуссии: ведущий (не может быть
преподаватель); участники, выражающие согласие; участники, которые не соглашаются с ведущим или имеют другую точку зрения.
Ведущий излагает свою версию по заявленной проблеме. Например,
«Мы знаем, что вся добываемая в мире нефть не обходится без буровых скважин. Важную роль играет хорошее буровое оборудование. На нашем производстве нет надежных запорных механизмов, которые обеспечивают герметичность системы и не допускают выброса нефти». Участник, выражающий согласие: «Я согласен с этим;...В основном я согласен, но это не все;...Хотелось бы продолжить мысль; ...Верно сказано». Участник, выражающий другую точку зрения: «Я не совсем согласен...; хотел бы возразить.; у меня другое мнение.». Участники дискуссии, которые представляют аудиторию слушающих, также имеют роли: выражающие заинтересованность и понимание: «Да, Вы совершенно правы.; И я придерживаюсь того же мнения.; Верно! Конечно!... Правильно сказано!... Точнее и не скажешь!...»; желающие активизировать речь собеседников: «Это интересно!; А дальше что?..; Не отвлекайтесь!..; Продолжайте!...»
Дискуссия - сложный вид речевых взаимодействий участников коммуникативного общения, в котором проявляется умение анализировать, аргументировать, сравнивать, делать выводы, обобщать сказанное. Коммуникативным действиям участников дискуссии надо терпеливо обучать.
Дискуссии может предшествовать ролевая игра на выработку внимания: дается задание внимательно прослушать высказывания своих коллег по данной проблеме и повторить их с абсолютной точностью. Умение слушать развивается не сразу, но оно чрезвычайно важно, так как формирует культуру общения, учит нормированно-сти речевого высказывания участников диалога.
Речевые действия участников общения регламентируются не только нормами литературного языка, но и социально-общественными отношениями между партнерами, а также общностью фоновых знаний. Эти условия предопределяют развитие речевого акта. Фоновые знания проявляются в таких, например, репликах, проверяющих понимание сказанного: «Вы понимаете, о чем я говорю?..; Надеюсь, мы понимаем друг друга...» А также в репликах, под-
тверждающих понимание: «Да, все понятно...; Я придерживаюсь этой же точки зрения.; Мы с Вами все понимаем.». Если есть расхождения в фоновых знаниях, в ответ на проверку внимания и понимания, возможны высказывания типа: «Не понимаю, что Вы хотите сказать.; Я не настолько знаком с проблемой.; Не понимаю Вас.; Я в недоумении.». Можно еще раз объяснить сказанное и постараться снять непонимание: «Постараюсь еще раз Вам объяснить.; Все очень просто.; Дело в том, что.; Вся трудность в том, что.». Объяснения могут вызвать желание подтвердить понимание: «Сейчас все стало ясно.; Теперь я понял.; Как же я мог не понять этого раньше?» или снова непонимание: «Все равно неясно.; Опять ничего не понял.». Участникам разговора следует либо указать на причину непонимания: «Соберитесь!...; Не отвлекайтесь!» либо многократно объяснять и добиваться непонимания: «Теперь Вам ясно?...; А Вы сомневались.; Наконец-то мы поняли друг друга.».
Важно научить вырабатывать общую платформу, единый подход к решению проблемы. Только в этом случае дискуссия, собеседование, открытый разговор с обсуждением проблемы и даже полемика могут принести познавательный и воспитательный результат.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Еремеева А. П. Грамматика и речь в преподавании русского языка: моногр. - Иваново, 2012.
2. Львов М. Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. -М.: 2000.
3. Скалкин В. П., Котляревский П. А. Проблемы функционирования и совершенствования речевых умений при обучении иностранных учащихся основам наук (ситуативно-тематический подход) // Русский язык за рубежом.
- 1990. - № 1. - C. 58-62.
4. Якимов П. А. Резервы профильной дифференциации учащихся в условиях поликультурной среды // Русский язык в профильном обучении: сб. ст. / сост. А. Д. Дейкина - М.
- Ярославль, 2005. - С. 117-120.
REFERENCES
1. Eremeeva A. P. Grammatika i rech v prepoda-vanii russkogo yazyka: monogr. Ivanovo, 2012.
2. Lvov M. R. Osnovy teorii rechi: ucheb. posobie dlya studentov vyssh. ucheb. zavedeniy. Moscow: 2000.
3. Skalkin V. P., Kotlyarevskiy P. A. Problemy funktsionirovaniya i sovershenstvovaniya re-chevykh umeniy pri obuchenii inostrannykh uchashchikhsya osnovam nauk (situativno-tematicheskiy podkhod). Russkiy yazyk za ru-bezhom. 1990, No. 1, pp. 58-62.
4. Yakimov P. A. Rezervy profilnoy differentsiat-sii uchashchikhsya v usloviyakh polikulturnoy sredy. In: Deykina A. D. (Comp.) Russkiy yazyk v profilnom obuchenii: coll. of art. Moscow -Yaroslavl, 2005. Pp. 117-120.
Дмитриева Дарья Александровна, аспирант Московского педагогического государственного университета, старший преподаватель кафедры русского языка как иностранного Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Daria A. Dmitrieva, Post-graduate Student, Senior Lecturer, Russian as a foreign language Department, Moscow State University of Education e-mail: [email protected]
Еремеева Ангелина Павловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и практики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Eremeeva Angelina P., ScD in Education, Professor , Theory and practice of teaching Russian Department, Moscow State University of Education e-mail: [email protected]
