CC BY
31
УДК 378.147 ББК 74.48
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ (опыт организации занятий в группе с поликультурным составом учащихся)
| Д.А. Дмитриева, А.П. Еремеева
Аннотация. В статье изложены теоретические основы обучения русскому языку в аспекте коммуникативно-речевой деятельности в сфере профессионального общения и представлен опыт организации занятий в группе технологов, обучающихся в поликультурной среде. Излагается методический опыт прагматики общения в группе профессионально-технической специальности с поликультурным составом учащихся при организации занятий по русскому языку, раскрываются особенности коммуникативно-деятельностного подхода к обучению научно-технической профессиональной лексике студентов на занятиях по русскому языку в полиэтнической группе.
Ключевые слова: язык специальности, функционирование языка, коммуникативно-речевая деятельность, профессиональное общение, научно-техническая терминология, учебная дискуссия, ролевая игра.
115
COMMUNICATIVE AND SPEECH ACTIVITY AS A MEANS OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE FOR SPECIAL PURPOSES (Experience of Organization of Learning Sessions in Multicaltural Students' Groups)
I D.A. Dmitrieva A.P. Eremeeva
Abstract. The article sets out theoretical bases for teaching Russian language in the aspect of communicative and speech activity in the sphere of professional communication and presents the experience of organizing classes in a group of technologists studying in a multicultural environment. The methodical experience of the pragmatics of communication in the group of vocational and technical specialties with multicultural students in the Russian language classes is described, the features of the communicative
and activity approach to the teaching of scientific and technical vocabulary of students in poly-ethnic groups are disclosed.
Keywords: Russian for special purposes, language functioning, communicative and speech activity, professional communication, scientific and technological terminology, curricular discussion, role play.
Понимание языка как коммуникативно-речевой деятельности относится к области лингвопрагма-тики, то есть высшей лингвистики, синтезирующей изучение языка, речи и сами процессы живого общения, реальные условия возникновения и протекания речи.
Научный подход к пониманию языка как речевой деятельности, как сложного психофизиологического процесса перевода языковых знаков в практику общения связан с именами Ф. де Соссюра и Л.В. Щер-бы, впервые описавших сложные взаимоотношения речи и языка и заложивших основу теории речи.
Теория функционирования языка как речи активно разрабатывалась л-jp их последователями: А.А. Леонтьевым, Н. И. Жинкиным, И.А. Зимней, А.М. Шахнаровичем и др. Коммуникативно-речевая деятельность, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, как всякая человеческая деятельность. «Чтобы полноценно общаться, — пишет А.А. Леонтьев, — человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи содержания,
в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-нибудь из этих звеньев акта общения будет нарушено, говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным». Л.В. Щерба рассматривает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка.
Как справедливо заметила Н.К. Усольцева, «речь всегда предполагает собеседника, который представляет собой не пассивное и бесстрастное воспринимающее устройство, а равноправного участника общения. Говорящий обладает способностью строить и понимать не слышанные ранее высказывания — значит, в основе речевого акта лежит знание некой абстракции: системы языка, — как неизменного и постоянного фактора (объективного кода), позволяющего понимать друг друга» [1].
Система языка и правила, по которым реализуется речь, могут быть представлены как таблица дискретных единиц, образцов, парадигм.
Для правильного формирования русской речи занятия должны обеспечивать не только понимание структурированной системы языковых средств и правил их употребления, но и знание особенностей сферы речевого общения, в которой будет осуществляться профессиональная деятельность.
Язык, как инструмент мышления, всегда нацелен на практическое применение языковых моделей в реальных ситуациях общения, главная цель которых отнюдь не языковая (ведь никто не говорит для того только, чтобы говорить), а экстралингвистическая, то есть реальная жизнь, ее познание и преобразование.
В практике обучения важно понимать, что речевая деятельность осуществляется только тогда, когда есть совокупность условий неязыкового характера. Это, прежде всего, предмет общения, обстановка общения, цель общения, адресат речевого высказывания и, наконец, сам говорящий. Все эти факторы относятся к реальной действительности, в которой происходит смыслообразование, порождение речи, ее восприятие и понимание.
Речевое намерение, которым говорящий определяет предмет и цель своего высказывания и производит отбор содержания, обычно бывает трех типов:
1) информировать собеседника
2) побудить собеседника к действию
3) аргументировать сказанное.
Обстановка общения влияет на
отбор содержания и форму высказывания: оно может быть монологическим или диалогическим, официальным или неофициальным, эмоциональным или бесстрастным, спокойным и т.п.
Перечисленные экстралингвистические факторы определяют эффективность общения, их необходимо учитывать при обучении русскому языку.
Каждая сфера общения характеризуется отличными видами рече-
вой деятельности, типичным набором речевых ситуаций, набором ролевых реплик партнеров, участвующих в общении и т.п.
В данной статье излагается методический опыт прагматики общения в группе профессионально-технической специальности с поликультур -ным составом учащихся при организации занятий по русскому языку.
Так, на одном из занятий предстояло обсудить типы речевого поведения в различных учебных заведениях. Например:
• разговор студентов друг с другом по одной из тем своей профессии
• разговор студента-технолога с преподавателем.
Ясно, что необходим отбор языковых средств, определенное расположение коммуникативных действий и композиция речевого сюжета в данных ситуациях.
Для обсуждения студентами вопросов по специальности применим набор действий-высказываний типа: «Подскажи, какие газы относятся к горючим; слушай, я не знал (-а), что ,.-.-■ природные горючие газы добывают ''' даже вместо с нефтью; вот именно!... С нефтью добывают нефтяные попутные газы...» и т.п. В беседе студента с преподавателем уместен набор реплик типа: «Как Вы думаете, такие вещества, как водород и сероводород (или: метан, этан, этилен) можно назвать горючими газами?..
- Да, профессор, конечно! Спасибо за подсказку...» В первом случае (разговор студентов между собой) взаимоотношения между партнерами равные; во втором — беседа преподавателя со студентом во время зачетной сессии, можно определить как не-
178
равные, подчеркнуто-уважительные.
Но в том и другом случае при выборе речевых действий говорящие имеют сходные целевые установки: получить нужную информацию, которая образует, организует речь и определяет ее композицию.
Каждый тип речевой деятельности имеет свой набор речевых действий, определяемых ситуаций. В своей практике преподавания авторы данной статьи используют такие жанры, как дискуссия, полемика, открытое обсуждение профессиональных вопросов на производственном совещании и др.
Приведем один из видов занятий по развитию навыков русской устной профессиональной речи в группе с поликультурным составом обучающихся. Занятие посвящено развитию навыков публичного выступления в дискуссии на профессионально-производственную тему: «Установка бурового оборудования для добычи нефти» с заданием максимально использовать научную терминологию производства. В начале занятия определяются роли участников дискуссии: ведущий дискуссию (не может быть преподаватель); участники, выражающие согласие; участники, которые не соглашаются с ведущим или имеют другую точку зрения.
Ведущий излагает свою версию по заявленной проблеме. Например,
«Мы знаем, что вся добываемая в мире нефть не обходится без буровых скважин. Важную роль играет хорошее буровое оборудование. На нашем производстве нет надежных запорных механизмов, которые обеспечивают герметичность системы и не допускают выброса нефти».
Участник, выражающий согласие: «Я согласен с этим;...В основном я согласен, но это не все;...Хотелось бы продолжить мысль;...Верно сказано». Участник, выражающий другую точку зрения: «Я не совсем согласен...; хотел бы возразить.; у меня другое мнение.». Участники дискуссии, которые представляют аудиторию слушающих, также имеют роли: выражающие заинтересованность и понимание: «Да, Вы совершенно правы.; И я придерживаюсь того же мнения.; Верно! Конечно!.. Правильно сказано!... Точнее и не скажешь!...»; желающие активизировать речь собеседников: «Это интересно!; А дальше что?..; Не отвлекайтесь!..; Продолжайте!..»
Дискуссия — сложный вид речевых взаимодействий участников коммуникативного общения, в котором проявляется умение анализировать, аргументировать, сравнивать, делать выводы, обобщать сказанное. Коммуникативным действиям участников дискуссии надо терпеливо обучать.
Дискуссии может предшествовать ролевая игра на выработку внимания: дается задание внимательно прослушать высказывания своих коллег по данной проблеме и повторить их с абсолютной точностью. Умение слушать развивается не сразу, но оно чрезвычайно важно, так как формирует культуру общения, учит нормированности речевого высказывания участников диалога.
Речевые действия участников общения регламентируются не только нормами литературного языка, но и социально-общественными отношениями между партнерами, а также общностью фоновых знаний. Эти ус-
ловия предопределяют развитие речевого акта. Фоновые знания проявляются в таких, например, репликах, проверяющих понимание сказанного: «Вы понимаете, о чем я говорю?..; Надеюсь, мы понимаем друг друга...» А также в репликах, подтверждающих понимание: «Да, все понятно.; Я придерживаюсь этой же точки зрения.; Мы с Вами все понимаем.». Если есть расхождения в фоновых знаниях, в ответ на проверку внимания и понимания, возможны высказывания типа: «Не понимаю, что Вы хотите сказать...; Я не настолько знаком с проблемой.; Не понимаю Вас.; Я в недоумении.». Можно еще раз объяснить сказанное и постараться снять непонимание: «Постараюсь еще раз Вам объяснить.; Все очень просто.; Дело в том, что.; Вся трудность в том, что.». Объяснения могут вызвать желание подтвердить понимание: «Сейчас все стало ясно.; Теперь я понял.; Как же я мог не понять этого раньше?» или снова непонимание: «Все равно неясно.; Опять ничего не понял.». Участникам разговора следует либо указать на причину непонимания: «Соберитесь!..; Не отвлекайтесь!» либо многократно объяснять и добиваться непонимания: «Теперь Вам ясно?..; А Вы сомневались.; Наконец-то мы поняли друг друга.».
Важно научить вырабатывать общую платформу, единый подход к решению проблемы. Только в этом случае дискуссия, собеседование, открытый разговор с обсуждением проблемы и даже полемика могут принести познавательный и воспитательный результат.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Усольцева, Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Н.К. Усольцева. - М., 1996. - 144 с.
2. Львов, М.Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / М.Р. Львов. - М., 2000.
3. Еремеева, А.П. Грамматика и речь в преподавании русского языка: монография [Текст] / А.П. Еремеева. - Иваново, 2012.
4. Скалкин, В.П. Проблемы функционирования и совершенствования речевых умений при обучении иностранных учащихся основам наук (ситуативно-тематический подход) [Текст] / В.П. Скалкин, П.А. Кот-ларевский // Русский язык за рубежом. -1990. - № 1.
5. Якимов, П.А. Резервы профильной дифференциации учащихся в условиях поликультурной среды [Текст] / П.А. Якимов // Русский язык в профильном обучении / сост. А.Д. Дейкина. - Ярославль, 2005.
REFERENCES
1. Eremeeva A.P., Grammatika i rech v prepo-davanii russkogo jazyka: monografija, Ivanovo, 2012. (in Russian) -jp
2. Jakimov P. A., "Rezervy profilnoj differen- l'u ciacii uchashhihsja v uslovijah polikulturnoj sredy", in: Russkij jazyk v profilnom obuche-
nii, ed. A.D. Dejkina, Jaroslavl, 2005. (in Russian)
3. Lvov M.R., Osnovy teorii rechi: Uchebnoe posobie dlja studentov vysshih uchebnih za-vedenij, Moscow, 2000. (in Russian)
4. Skalkin V.P., Kotlarevskij P.A., Problemy funkcionirovanija i sovershenstvovanija re-chevyh umenij pri obuchenii inostrannyh uchashhihsja osnovam nauk (situativno-tematicheskij podhod), Russkij jazyk za ru-bezhom, 1990, No. 1. (in Russian)
5. Usolceva N.K., Formirovanie predposylok dialogicheskogo obshhenija u detej starshego doshkolnogo vozrasta s obshhim nedorazvitiem rechi, PhD dissertation (Pedagogy), Moscow, 1996, 144 p. (in Russian)
Дмитриева Дарья Александровна, аспирантка, старший преподаватель, кафедра русского языка как иностранного, Московский педагогический государственный университет, [email protected]
Dmitrieva D.A., Post-graduate Student, Senior Lecturer, Russian as a Foreign Language Department, Moscow State University of Education, [email protected]
Еремеева Ангелина Павловна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра теории и практики преподавания русского языка, Московский педагогический государственный университет, [email protected]
Eremeeva A.P., ScD in Education, Professor, Methods of Teaching Russian Language Department, Moscow State University of Education, [email protected]
180
