CC BY
9
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВАЯ АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ_БИЛИНГВОВ, ВИДЫ И КРИТЕРИИ ЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ_
Зюкина Зульфира Салиховна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка юридического института РУДН, Москва
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается сущность понятия «коммуникативно-речевая активность», виды и критерии, которые отражают суть понятия. Исследование строится на базе многолетних наблюдений, описаний и замеров коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов разных курсов. Наблюдения позволили предложить различные формы организации учебной деятельности, которые способствуют повышению коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов.
ABSTRACT
The article considers the essence of the concept "communicative-speech activity," the types and criteria that reflect the essence of the concept. The study is based on many years of observations, descriptions and measurements of the communicative speech activity of students-bilinguals of different courses. Observations made it possible to offer various forms of organization of educational activities, which contribute to increasing the communicative speech activity of students-bilinguals.
Ключевые слова: коммуникативно-речевая активность, виды и критерии определения коммуникативно-речевой активности, коллективно-групповые формы занятий.
Keywords: communicative-speech activity, types and criteria for determining the communicative-speech activity, collective group forms of study.
Человек подсознательно стремится к общению на том языке, которым лучше владеет. Студенты-билингвы в течение дня преимущественно говорят на родном языке. При этом выявлена доминирующая тенденция речевого поведения - сохранение сформированного типа коммуникативно-речевой активности при изменениях языкового кода [1, с. 72]. Это дает возможность говорить об относительной стабильности феномена коммуникативно-речевой активности независимо от языковой системы, средствами которой решаются вербальные задачи.
Применительно к говорению под коммуникативно-речевой активностью студентов-билингвов понимается свойство личности, проявляющееся в стремлении осуществить разнообразную речевую деятельность на уровне тех коммуникативных возможностей, к которым он готов в смысле владения языком. Коммуникативно-речевая активность - это и проявление волевых усилий, и вместе с тем внутренняя готовность человека действовать соответствующим образом в конкретной коммуникативно -речевой ситуации, это и динамическое интегральное свойство личности, способное изменить под воздействием обучения свой характер от воспроизводящего до творческого [5, с. 247].
Для выявления уровня коммуникативно-речевой активности личности необходимо установить те критерии, которые отражают суть явления, являются достаточно объективными и убедительными. В литературе можно отметить попытки сформулировать основные требования к критериям активности. Они должны:
• фиксировать деятельностное состояние субъекта;
• нести информацию о самостоятельном характере деятельности человека;
• соответствовать деятельности, в которой проявляется активность.
В данных требованиях частично названы и сами критерии активности, которые отражают объективные результаты и характер деятельности, а также субъективные факторы: мотивы, интерес. Ряд исследователей, например, считают, что критерий должен учитывать три параметра: почему и во имя чего субъект действует, что он совершает и как, какими средствами пользуется и при каких условиях, то есть должен состоять, соответственно, из каузального (почему и для чего), содержательного и результативного (что) и динамического (как) показателей [1, с. 17].
Выделим те показатели активности, которые наиболее часто упоминаются разными авторами: инициативность, характеристика деятельности (энергичность, интенсивность, размах, широта, масштаб результатов), положительное отношение к деятельности (добросовестность, интерес, любознательность), самостоятельность, самодеятельность, осознанность деятельности, воля, целенаправленность, творчество. В ряде исследований детализированы критерии интеллектуальной активности: склонность к анализу ошибок, критичность, способность к переносу знаний, оперирование приобретенным багажом знаний и умений, решение задач различного уровня сложности, стремление узнать причину явлений и так далее.
Некоторые исследователи при определении познавательной активности назвали: интерес, любознательность, самостоятельность, целенаправленная организация учебного труда, умение распределять время, быстрота выполнения задания. Учащиеся видят проявление активности, прежде всего, в конкретных результатах учебы (75%), проявлении инициативы (25%) [8, с. 21].
Таким образом, активность "замеряется" как объективными критериями (когда оцениваются результаты деятельности), так и достаточно субъективными - такими, как мотив, потребность, интерес
и т. д. При определении критериев активности исследователи зачастую не называют их оснований. Поэтому характеризуют и личность, и характер, и качество деятельности, и направленность личности. Такой калейдоскоп критериев активности определяется сущностью активности как сложного многостороннего явления деятельности. Притом активность - явление, находящееся в постоянном изменении, что также затрудняет его характеристику.
Поэтому, несмотря на множество критериев определения коммуникативно-речевой активности, остановимся только на тех, которые, на наш взгляд, являются более показательными и более объективными. Если коммуникативно-речевая активность проявляется в стремлении осуществлять речевую деятельность, то в учебной ситуации для студентов-билингвов лексический объем высказываний каждого студента и количество учебного времени, реально затраченного на говорение каждого студента, можно подвергнуть элементарному подсчету.
Выделенные критерии могут показаться формальными. Возможно, они таковыми являются для русской аудитории. Однако для изучения проблемы коммуникативно-речевой активности билингвов эти показатели представляют определенную ценность. Они не только соответствуют деятельности, в которой проявляется активность, но и фиксируют деятельностное состояние субъекта. Кроме того, они могут стать реально работающими в учебных целях. Наша аудитория - взрослые люди, которые могут при необходимости самостоятельно установить (с помощью хронометра, часов) свою коммуникативно-речевую активность, дать ей оценку, увидеть ее в динамике.
Раскрытие сущности понятия критерий определения коммуникативно-речевой активности требует выделения видов активности, что позволит более конкретно говорить о критериях. Так, А.Г. Ковалев говорит об активности волевой, импульсивной, репродуктивной и творческой, внешней и внутренней [7, с. 54].
Активность может характеризовать личность со стороны готовности, стремления к деятельности. Мы называем такую активность потенциальной. Такой же термин встречаем и в работах В.И. Лозовой. В учебной деятельности готовность проявляется в осознании цели, поставленной преподавателем или самостоятельно. Стремление к деятельности находит проявление в интересе к деятельности. Но готовность, интерес к деятельности еще не означает реализацию потребности в конкретной деятельности. В таких случаях важен механизм воли. Воля при необходимости переводит потенциальную активность в реальную, т. е. способствует выполнению деятельности.
Охарактеризуем именно реализованную активность. В зависимости от характера выполняемой деятельности можно говорить о репродуктивной (исполнительской) и творческой активности. Коммуникативно-речевая активность личности может носить ситуативный, эпизодический характер,
а может подниматься до стойкого личностного качества.
«В зависимости от системы отношений личности к деятельности следует говорить о ситуативной активности (проявляется в отдельных видах деятельности, в определенных условиях, ситуациях) и интегральной (как преобладающее качество личности, проявляющееся, несмотря на препятствия, как направленность личности)» [8, с. 42]. Интегральная активность личности свидетельствует о том, что студент не просто может в тех или иных случаях проявлять активность в речи, а по-другому не может поступать, действовать.
Таким образом, при определении критериев, уровней активности необходимо учитывать:
1. Виды деятельности, следовательно, и виды активности.
2. Волевые усилия личности в достижении целей, которые позволят говорить об активности потенциальной и реализованной.
3. Характер деятельности субъекта, то есть проявление инициативы, самостоятельности или воспроизведения, копирование, т. е. активность творческая, реконструктивная или репродуктивная.
4. Устойчивость, длительность, динамику проявления активности, предполагающих систему отношений личности. Отсюда возможность говорить о ситуативной или интегральной активности, характеризующейся постоянством мотивов, интересов, убеждений личности.
Известно, что коммуникативно-речевая активность студентов-билингвов на занятиях очень низка: в среднем - 6% лексического объема всех высказываний на одного студента и три минуты учебного времени [4. с. 89]. Типичная картина на занятиях - это "принуждение" к речевой активности, а не побуждение к ней. Обычно кто говорит, тот и говорит, а ведь это не решение вопроса.
Не отрицая большого значения традиционных методов в системе образования, следует, однако, подчеркнуть, что их возможности в плане формирования коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов все-таки относительно невелики. Необходимо использование и других, более адекватных для этих целей средств и форм организации учебного процесса.
Нам представляется творческим подход, основанный на коллективных, групповых формах обучения. Для такого учебного взаимодействия характерна неофициальность, непринуждённость, доверительность общения; наличие психологически комфортного фактора «вместе», способствующего преодолению в себе неуверенности.
Коммуникативно-речевая активность целенаправленно формируется в процессе реализации определенной последовательности различных по своему функциональному назначению следующих этапов:
• индивидуальная работа, подготовка к общению;
• работа в учебных парах (обмен монологами);
• работа в малых группах (полилог, элементы дискуссии);
• коллективная работа группы (реплики, монологи разной величины, элементы дискуссии).
По нашим наблюдениям, общение в группах наиболее удачно организуется, если использовать игровые моменты. «Игровые моменты (дидактические игры) можно использовать как на этапе сообщения знаний, так и в процессе закрепления коммуникативных умений» [6. с. 61]. «Проведение дидактических игр требует наличия двух планов: с одной стороны, играющий выполняет реальные действия, связанные с решением вполне конкретных речевых задач. С другой стороны, ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с её ответственностью и дать волю фантазии, сняв психологические барьеры, боязнь быть смешным и т. д.» [2, с. 47].
Таким образом, «коллективное учебное взаимодействие в группах увеличивает время, отведенное под говорение, лексический объем высказываний студентов почти в два раза [5, с. 253]. Характерной особенностью подобных занятий является также то, что все обучающиеся без исключения находятся в ситуации, в которой не говорить нельзя.
Несомненно, что подобные занятия способствует повышению коммуникативно-речевой активности студентов-билингвов.
Список литературы:
1. Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование. Теория и практика. - Рига, RETORIKA A, 2005.
2. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах М., 2009.
3. Гурин В.Е. Воспитание активности студентов. - Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 2009.
4. Зюкина 3.С. Коммуникативно-речевая активность учителя / Педагогическая риторика: Учебное пособие /Под ред. Н.А. Ипполитовой. М.: МПГУ, 2001.
5. Зюкина 3.С. Коммуникативно-речевая активность учителя / Риторика: учебник / З.С. Смел-кова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская (и др.); под ред. Н.А. Ипполитовой. - Москва: Проспект, 2016. - 448 с.
6. Игры для интенсивного обучения /Под ред. В. В. Петровского. М.: Прометей, 2001.
7. Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация: Сборник научных трудов / под ред.: А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. - М., 2003.
8. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Автореферат диссертации доктора психологических наук. - Тбилиси, 2000.
9. Лозовая В.И. Сущность и виды активности личности школьника // Формирование общественной и трудовой активности учащейся молодежи: Тезисы докладов. - Сумы, 2002.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ БАКАЛАВРОВ НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ 38.03.05 «БИЗНЕС-ИНФОРМАТИКА» РЕШЕНИЮ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ЗАДАЧ С ПОМОЩЬЮ РАЗЛИЧНЫХ _ПРОГРАММНЫХ ПРОДУКТОВ_
Кузнецова Валентина Игоревна
к.п.н., доцент кафедры «Бизнес-информатика и информационные технологии» Калужского филиала Финансового университета при Правительстве РФ, Калуга Широкова Екатерина Васильевна к.ф.-м.н., доцент кафедры «Бизнес-информатика и информационные технологии» Калужского филиала Финансового университета при Правительстве РФ, Калуга
АННОТАЦИЯ: В работе выделяются этапы обучения бакалавров направления подготовки 38.03.05 «Бизнес-информатика» решению задачи по расчёту аннуитетных платежей с помощью различных программных продуктов, описываются особенности предлагаемых учебных заданий и методов обучения.
ABSTRACT: The paper marks the stages of training bachelors of the direction of training 38.03.05 «Business Informatics» for solving the problem of calculating annuity payments with different software, describes the features of the proposed learning assignments and teaching methods.
Ключевые слова: методические особенности, бакалавриат, направление подготовки 38.03.05 «Бизнес--информатика», решение экономических задач, аннуитетный платеж, программные продукты.
Key words: methodological features, baccalaureate, direction of training 38.03.05 «Business Informatics», solution of economic problems, the annuity payment, software.
Современное развитие науки и техники в сово- ния к профессиональным компетенциям специали-купности с новыми экономическими условиями в стов, в том числе из области экономики. Одним из стране предъявляют все более серьезные требова- таких требований является способность эффек-
