CC BY
29В учебно-методических комплексах по литературе (В.Г. Маранцмана; Т.Ф. Курдюмовой; В.А. Чалмаева и С.А. Зинина) для изучения современной литературы предлагаются произведения многих писателей современности, в частности, рассказы Т. Толстой. Ярким примером реализации в поэтике произведения категории игры является рассказ Т. Толстой «Факир». В названии рассказа «Факир» актуализируется несколько коннотаций - волшебник (маг), фокусник, бродяга, задающие ход сюжетной игры. Интерпретируя рассказ, акцентируем внимание обучающихся на том, что смена масок, игра ими является ключевым в сюжете. Главный герой Филин «надевает» на себя маску богемного, творческого человека, жизнь которого тесно связана с известными представителями искусства. Филин, подобно божественной, недосягаемой личности, «владелец золотых плодов» [6, с. 219], умеет превращать обыденность в сказку: каждая деталь быта становится частью игры: пирожки становятся тарталетками, обычные кружки превращаются в изысканные чашки. Впечатление волшебства усиливается от месторасположения его квартиры, он подобно одинокой загадочной птице филину «угнездился» в высоком доме. Интерьер квартиры описан не как бытовое, приватное пространство, а как культурная ценность, созданная искусственно (вощенный паркет, медная табличка, витрины с коллекциями, обелиск и т. д.). Гости, приходящие в дом, хотят скрасить свою будничную жизнь, оказаться наверху небоскреба, поближе к богеме. Создавая свою игру, Филин, подобно руководителю театра, распределяет роли, создает атмосферу, устанавливает рамки игры. Вечера, проходящие у него дома, подобны театральному действию, программа которых известна заранее, и распределены роли среди гостей. Каждый гость покорно принимает роль, которую для нее выбрал Филин. Даже природа включается в эту игру: небо подобно софитам «играет светом» и освещает театрально-игровое представление. Мотив игры в данном рассказе усиливается антитезой искусственно созданного театрально-игрового мира обыденной жизни окраины Москвы. Финал рассказа - это разрушение сказки, разоблачение Филина, превращение его из мага и волшебника в бродягу в сознании одной из постоянных участниц зрелища, Галины, которая встречает своего кумира в метро, но он почему-то идет «как обычный человек, маленькие ноги <...> ступают по зашарканном банному кафелю перехода» [50, с. 225].
Работа над языковыми деталями, сюжетным построением в аспекте игровой поэтики позволяет интерпретировать рассказ Т. Толстой в контексте культуры и литературы постмодернизма, что является одним из важнейших требований к уроку литературы ФГОС.
Выводы. Таким образом для формирования метапредметных результатов на уроках литературы эффективен метод содружества искусств, позволяющий также развивать эстетическое восприятие современного искусства, формировать умения учитывать исторический, историко-культурный контекст и контексте творчества писателя в процессе анализа художественного произведения. Предложенный вариант изучения современной литературы в контексте искусства и культуры постмодернизма позволяет создать условия для успешного формирования универсальных способов деятельности.
Литература:
1. Андреева, Е. Ю. Постмодернизм: Искусство второй половины ХХ века — начала XXI века / Е. Ю. Андреева. — Санкт - Петербург: Азбука-классика, 2007. — 488 с.
2. Глоссарий методических терминов и понятий (русский язык, литература): Опыт построения терминосистемы / Под общей ред. Е. Р. Ядровской, А. И. Дунева. - СПб.: Свое издательство, 2015. - 306 с.
3. Курицын, В. Русский литературный постмодернизм / В. Курицын. — Москва: ОГИ, 2000. — 288 с.
4. Липовецкий М.Н. Русский постмодернизм. Очерки исторической поэтики / М. Н. Липовецкий. — Екатеринбург, 1997. — 317 с.
5. Сосновская И.В. Современный урок литературы (методический аспект проблемы) // Открытая методика: поиск — исследования — творчество: Сборник научных докладов и статей по методике преподавания русского языка и литературы / под ред. Е. Р. Ядровской. — СПб.: «Свое издательство», 2015. С. 252-267
6. Толстая, Т. Ночь: Рассказы / Т. Толстая. — Москва: Подкова, 2003. — 352 с.
7. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ СРЕДНЕГО (ПОЛНОГО) ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413) [Электронный ресурс].URL:https://минобрнауки.рф/документы/2365
8. Ядровская, Е. Р. Современная литература в базовой и профильной школе: учебно-методическое пособие / Е. Р. Ядровская.— Санкт - Петербург: Наука, САГА, 2007. — 336 с.
Педагогика
УДК 37.02
кандидат педагогических наук, доцент Зюкина Зульфира Салиховна
Российский университет дружбы народов (г. Москва)
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЛОЛОГА
Аннотация. Данная работа посвящена изучению понятия «коммуникативно-речевая активность», выявлению особенностей ее проявления, анализу причин речевой инактивности, определению факторов, влияющих на проявление коммуникативно-речевой активности, описанию ее видов и уровней. В статье обосновывается необходимость формирования коммуникативно-речевой активности как одной из составляющих профессионального мастерства будущих педагогов в процессе их подготовки в высшей школе. Кроме того, в статье рассматриваются различные формы организации обучения, которые способствуют формированию коммуникативно-речевой активности будущего учителя.
Ключевые слова: виды, уровни и критерии определения коммуникативно-речевой активности, формы организации обучения.
Annоtation. This work is devoted to the study of the concept of "communicative-speech activity", to the identification of its manifestations, analysis of the causes of speech inactivity, the definition of factors affecting the manifestation of communicative-speech activity, the description of its types and levels. The article substantiates the need for the formation of communicative and speech activity as one of the components of the professional skills of
future teachers in the process of their training in higher education. In addition, the article considers various forms of training organization that contribute to the formation of communicative and speech activity of the future teacher.
Keywords: types, levels and criteria for determining the communicative-speech activity, forms of training.
Введение. В профессиональной деятельности педагога ведущую роль играет общение. Оно является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания. В этом контексте педагогическое общение заключает в себе мощный резерв повышения профессионального мастерства педагога.
Не случайно педагоги-мастера добиваются высоких достижений прежде всего за счет того, что превосходят своих коллег в умении лучше организовать, использовать возможности педагогического общения, в умении содержательно наполнять и индивидуализировать этот процесс.
Между тем данные целого ряда научных исследований убеждают в том, что наибольшие трудности педагог (и не только начинающий) испытывает, устанавливая продуктивные контакты с детьми, пытаясь эффективно воздействовать на них и взаимодействовать с ними.
Недостаточный уровень развития коммуникативных умений выпускников-билингвов во многом объясняется их низкой коммуникативно-речевой активностью. Типичная картина на занятиях - это «принуждение» к речевой активности, а не побуждение к ней.
Современная высшая школа не имеет достаточно полно разработанной методики обучения общению. Творческий характер педагогической деятельности, динамичность ее условий требует свободного оперативного владения речью. Реализовать эту задачу возможно лишь в том случае, когда будущий учитель-билингв станет коммуникативно активной личностью в процессе обучения.
В этой связи со всей очевидностью встает вопрос о том, что подготовка учителя филолога на современном уровне должна включать систему мер, направленных на овладение не только необходимых ему специальных знаний, но и на формирование важнейших педагогических свойств учителя, таких, как коммуникативно-речевая активность.
Изложение основного материала статьи. Традиционно в психолого-педагогической литературе понятие «коммуникативная активность» отождествляется с понятием «речевая активность» [8, 9, 10, 11].
Мы полагаем, что в теоретическом плане важно различать коммуникативную активность как активность общения и речевую активность, которая может осуществляться в учебном процессе на уровне слова, словосочетания, предложения. В нашем исследовании, применительно к учебной деятельности студентов, мы будем пользоваться термином коммуникативно-речевая активность.
Под коммуникативно-речевой активностью (применительно к говорению) понимается «свойство личности, проявляющееся в стремлении осуществить разнообразную речевую деятельность на уровне тех коммуникативных возможностей, к которым он готов в смысле владения языком. Коммуникативно-речевая активность - это и проявление волевых усилий, и вместе с тем внутренняя готовность человека действовать соответствующим образом в конкретной коммуникативно-речевой ситуации, это и динамическое интегральное свойство личности, способное изменить под воздействием обучения свой характер от воспроизводящего до творческого» [2, с. 30]. Коммуникативно-речевая активность - это и предмет, и основное условие обучения речи.
Выделим следующие виды коммуникативно- речевой активности, различающиеся:
- в зависимости от волевых усилий личности:
а) потенциальная;
б) реализованная;
- в зависимости от характера выполняемой деятельности:
а) репродуктивная;
б)реконструктивная;
в) творческая;
- в зависимости от устойчивости проявления:
а) ситуативная;
б) интегральная.
Потенциальная активность внешне воспринимается как пассивность. Активность и пассивность необходимо рассматривать как противоположности, существующие в единстве. Пассивность - есть момент активности, обязательное отношение кого-то и к чему-то предметному. Пассивным может выступать ранее активное и, наоборот, активное способно перейти в относительно пассивное. По отношению к создаваемому речевому продукту (тексту) субъект активен, так как к созданному может быть пассивным. Для реализации коммуникативно-речевой активности необходимо наличие пассивности в том смысле, что что-то должно оставаться (воспринимать, мыслиться) неизвестным в качестве основы изменения. Действительная (реализованная) коммуникативно-речевая активность индивида постоянно рождает сама из себя новые потенциальные виды активности.
Каждый из указанных видов коммуникативно-речевой активности можно ранжировать по уровням или по степени проявления: высокая, средняя, низкая (например, высокая потенциальная, но низкая реализованная коммуникативно-речевая активность или высокая репродуктивная, но низкая творческая или высокая реализованная ситуативная, но средняя интегральная коммуникативно-речевая активность и т.д.).
Для характеристики видов коммуникативно-речевой активности учтем еще две стороны этого явления:
- результативная, т.е. те реальные достижения, которые явились результатом той или иной речевой деятельности;
- динамическая сторона, которая дает формальную характеристику выполняемой индивидом деятельности по таким ее качествам, как, например, легкость пробуждения коммуникативно-речевой активности, интенсивность, длительность сохранения, распределение во времени.
Проявление коммуникативно-речевой активности также зависит от:
- природных предпосылок;
- особенностей характера человека;
- наличия потребности в самовыражении;
- конкретной ситуации, обстановки;
- уровня владения языком;
- организации обучения (стимулов, методов, приемов обучения);
- характера педагогического общения преподавателей с учащимися;
- характера общения товарищей по учебной группе. [7, с. 251].
Однако, могут быть и причины коммуникативно-речевой инактивности (отсутствия активности):
- психологические барьеры личного характера (боязнь выглядеть хуже других);
- заниженная самооценка или неустойчивость самооценки;
- страх перед аудиторией;
- отсутствие интереса к проблеме или неспособность «окунуться» в нее;
- низкий уровень подготовленности, неумение передать мысль своими словами.
Для выявления уровня коммуникативно-речевой активности личности необходимо установить те критерии, которые отражают суть явления, являются достаточно объективными и убедительными. В литературе можно отметить попытки сформулировать основные требования к критериям активности. Они должны:
- фиксировать деятельностное состояние субъекта;
- нести информацию о самостоятельном характере деятельности человека;
- соответствовать деятельности, в которой проявляется активность [5, с. 27].
В данных требованиях частично названы и сами критерии активности, которые отражают объективные результаты и характер деятельности, а также субъективные факторы: мотивы, интерес. Ряд исследователей, например, считают, что критерий должен учитывать три параметра: почему и во имя чего субъект действует, что он совершает и как, какими средствами пользуется и при каких условиях, то есть должен состоять, соответственно, из каузального (почему и для чего), содержательного и результативного (что) и динамического (как) показателей.
Мы выделяем те показатели активности, которые наиболее часто упоминаются разными авторами: инициативность, характеристика деятельности (энергичность, интенсивность, размах, широта, масштаб результатов), положительное отношение к деятельности (добросовестность, интерес, любознательность), самостоятельность, самодеятельность, саморегуляция, осознанность деятельности, воля, целенаправленность, творчество. В ряде исследований детализированы критерии интеллектуальной активности школьника: вопросы учащихся к учителю, склонность к анализу ошибок, критичность, способность к переносу знаний, оперирование приобретенным багажом знаний и умений, решение задач различного уровня сложности, стремление узнать причину явлений и так далее (всего около 50).
Практические работники школы (директора, завучи, учителя) при определении познавательной активности назвали: «интерес, любознательность (56%), самостоятельность (38%), волевые усилия (31%), целенаправленная организация учебного труда, умение распределять время (24%), темп, быстрота выполнения задания (28%). Школьники видят проявление активности прежде всего в конкретных результатах учебы (75%), проявлении инициативы [охотно берутся за подготовку докладов, рефератов] (34%)» [5, с. 31].
Таким образом, активность "замеряется" как объективными критериями (когда оцениваются результаты деятельности), так и достаточно субъективными - такими, как мотив, потребность, интерес и т. д. Проведенный анализ показывает также, что при определении критериев активности исследователи зачастую не называют их оснований. Поэтому характеризуют и личность, и характер, и качество деятельности, и направленность личности. Такой калейдоскоп критериев активности определяется сущностью активности как сложного многостороннего явления деятельности. Притом активность - явление, находящееся в постоянном изменении, что также затрудняет его характеристику.
Для нас представляют интерес и критерии оптимизации обучения. К ним, как известно, относятся: результаты успешности овладения учащимися знаниями, навыками, умениями; степень соответствия результатов обучения требованиям учебной программы, а также максимальным возможностям каждого учащегося; соответствие расходов времени и усилий преподавателя и обучающегося действующим нормативам.
Таким образом, главными показателями оптимального процесса обучения можно считать:
а) эффективность решения поставленной учебной задачи. В нашем случае - эффективность обучения будет тем выше, чем выше уровень владения языком;
б) расход времени и усилий на решение учебной задачи [3, с. 38].
«В зависимости от системы отношений личности к деятельности следует говорить о ситуативной активности (проявляется в отдельных видах деятельности, в определённых условиях, ситуациях) и интегральной (как преобладающее качество личности, проявляющееся, несмотря на препятствия, как направленность личности)» [4, с. 42]. Интегральная активность личности свидетельствует о том, что студент не просто может в тех или иных случаях проявлять активность в речи, а по-другому не может поступать, действовать.
Таким образом, при определении критериев, уровней активности необходимо учитывать:
1. Виды деятельности, следовательно, и виды активности.
2. Волевые усилия личности в достижении целей позволят говорить об активности потенциальной и реализованной.
3. Характер деятельности субъекта, то есть проявление инициативы, самостоятельности или воспроизведения, копирование, т.е. активность творческая, реконструктивная или репродуктивная.
4. Устойчивость, длительность, динамику проявления активности, предполагающих систему отношений личности. Отсюда возможность говорить о ситуативной или интегральной активности, характеризующейся постоянством мотивов, интересов, убеждений личности.
Несмотря на множество критериев определения коммуникативно-речевой активности, остановимся только на тех, которые, на наш взгляд, являются более показательными и более объективными. Если коммуникативно-речевая активность проявляется в стремлении осуществлять речевую деятельность, то в учебной ситуации для студентов лексический объём высказываний каждого студента и количество учебного времени, реально затраченного на говорение каждого студента, можно подвергнуть элементарному подсчёту.
Выделенные критерии могут показаться формальными. Однако для изучения проблемы коммуникативно-речевой активности будущих педагогов эти показатели представляют определённую ценность. Они не только соответствуют деятельности, в которой проявляется активность, но и фиксируют деятельностное состояние субъекта. Кроме того, они могут стать реально работающими в учебных целях.
Наша аудитория - взрослые люди, которые могут при необходимости самостоятельно установить (с помощью хронометра, часов) свою коммуникативно-речевую активность, дать ей оценку, увидеть её в динамике.
«Выявлена доминирующая тенденция речевого поведения - сохранение сформированного типа коммуникативно-речевой активности при изменениях языкового кода. Это даёт возможность говорить об относительной стабильности феномена коммуникативно-речевой активности независимо от языковой системы, средствами которой решаются вербальные задачи» [7, с. 252].
Формирование такого личностного качества как коммуникативно-речевая активность возможно. Эта возможность связана с тем, что активность- пассивность не всегда являются стабильными. В онтогенезе они могут сменить друг друга в связи с возрастными периодами развития личности.
«Оптимальным возрастным периодом формирования коммуникативно-речевой активности человека являются детство и школьные годы. Это определяется как общей сензитивностью человека этого возраста к обучению, так и имеющимися данными о том, что ранний юношеский возраст можно считать своеобразным пределом, до которого человек с наибольшей легкостью и наибольшей устойчивостью овладевает установками, умениями, стереотипами в сфере общения» [6, с. 97].
Коммуникативно-речевая активность личности может изменяться в связи с изменениями социальной среды, в которой личность развивается, и под воздействием обучения, в ходе которого личность формируется.
Не отрицая большого значения традиционных методов в системе образования, следует, однако, подчеркнуть, что их возможности в плане формирования коммуникативно-речевой активности студентов всё-таки относительно невелики. Необходимо использование и других, более адекватных для этих целей средств и форм организации учебного процесса.
Нам представляется творческим подход, основанный на коллективных, групповых формах обучения, которые, с нашей точки зрения, активизируют резервные возможности личности обучаемого, повышают его коммуникативно-речевую активность, а следовательно, и формируют определенные коммуникативные умения.
Одним из видов коллективного учебного взаимодействия, используемого нами на занятиях, является работа в различных группах (работа в паре, в малой группе, в большой группе). Для такого взаимодействия характерна неофициальность, «непринуждённость, доверительность общения; наличие психологически комфортного фактора «вместе», способствующего преодолению в себе неуверенности; равноправность собеседников по статусу; равноактивность собеседников, взаимозависимость» [3, с. 34]. Для работы в различных группах характерны совместность выработки коммуникативной задачи (при обоюдном согласии собеседников); наличие временного фактора (должны быть заданы пределы времени на занятии для подготовки коммуникативной задачи); инициативность в выборе языковых средств. Также характерны реплики собеседников, уточняющие вопросы, или хотя бы поддакивания; преобладание высказываний, построенных на основе опор, схем.
В ходе таких занятий проводится работа в двух направлениях: совершенствуются умения, полученные студентами ранее, и формируются коммуникативные умения, связанные с общением в разных типах групп.
Как показывают наши наблюдения, общение в различных группах способствует повышению коммуникативно-речевой активности студентов и формированию определённых коммуникативных умений. Среди них, на наш взгляд, можно выделить два типа общих коммуникативных умений, связанных:
а)с анализом и оценкой речи:
- умение анализировать коммуникативную ситуацию;
- умение организовать общение внутри группы;
- умение объективно оценить речь других и свою собственную;
б)с созданием речи:
- умение публично мыслить;
- умение общаться в группе из равноправных членов;
- умение пользоваться как вербальными, так и невербальными средствами общения (в пределах, определённых программой).
Рассмотрим умения по тем ситуациям общения, которые используются на занятиях.
Ситуация подготовки к общению, активизация внутренней речи (индивидуальная работа):
- умение извлекать и перерабатывать информацию (в частности фиксировать её в форме конспекта, опорного конспекта, в схемах, моделях и т. п.) с учётом того, что информацию предстоит передать «другому» так, чтобы тот её усвоил;
- умение выбрать коммуникативную цель (сообщить или обменяться информацией с товарищем) и реализовать её в ходе высказывания.
Ситуация обмена монологами (работа в учебной паре):
- умение привлечь внимание собеседника, в частности правильно обратиться к нему;
- умение удержать внимание собеседника;
- умение быстро реагировать на реакцию «слушающего»;
- умение сформулировать вопрос;
- умение обменяться информацией с товарищем.
Ситуация с элементами обсуждения (работа в малой группе):
- умение говорить с учётом малой аудитории;
- умение аргументировать (возражать или соглашаться с другой точкой зрения);
- умение терпимо относиться к чужой точке зрения;
- умение принять на себя, при необходимости, роль коммуникативного лидера.
Ситуация общения с элементами дискуссии (работа в учебной группе):
- умение самоопределяться в коллективе по поводу обсуждаемой информации («согласен - не согласен», если возражаешь - то по поводу чего);
- умение адресовать сообщение (оппоненту, всей группе, ведущему);
- умение организовать говорение других.
Организация занятий может иметь различные формы. Выше была описана лишь одна из них, характерной особенностью которой является увеличение времени, отведенного под говорение более чем в
два раза. Во время обмена монологами, например, говорение в среднем составляет 10 минут, в ситуации общения с элементами обсуждения - 20 минут, в общении с элементами дискуссии - 30 минут и, что особенно важно, все студенты без исключения находятся в ситуации, в которой не говорить нельзя.
Конечно, студенты с низкой коммуникативно-речевой активностью будут говорить только на втором этапе (обмен монологами), но ведь это тоже целых 10 минут на каждого, а студенты с высокой речевой активностью будут иметь возможность говорить на русском языке на 2, 3, 4-м этапах около 30 минут. В среднем на каждом занятии на одного студента приходится чистого времени 7 минут. Естественно, что увеличивается и лексический объем высказываний студентов.
Выводы. Наши наблюдения показывают, что у студентов повышается стремление говорить. Они проявляют высокую речевую активность и рассматривают ее как естественное и желаемое состояние, постепенно превращающееся в устойчивое свойство личности.
Подобная форма занятий, на которых происходит интенсивное общение, способствует интенсификации и улучшению качества коммуникативно-речевой активности. Кроме того, такая работа, будучи эффективным средством формирования коммуникативной компетентности, соответствует следующим требованиям: встраиваемость в текущий учебный процесс без дополнительных затрат времени; методическая простота; взаимосвязь урочной, домашней и самостоятельной работы; эмоциональная привлекательность формы и содержания; прагматическая направленность (формируются те знания и умения, которые пригодятся для успешного решения реальных задач «здесь и сейчас»).
Такие занятия могут проводиться по любой теме, независимо от предмета. В этом нам видится некоторая ее универсальность.
Предлагаемая методика поможет будущим учителям повысить собственную коммуникативно-речевую активность, даст возможность преподавателю вуза и учителю более эффективно организовать работу по формированию и совершенствованию важнейших профессиональных умений, «быть коммуникативным лидером в процессе обучения, воспитания и развития, и при огромной физической и эмоциональной загруженности оставаться риторическим идеалом эпохи» [1, с. 82].
Полученные выводы и результаты могут быть учтены при разработке пособий для студентов филологических факультетов педвузов, а также при разработке инновационных программ интенсивного обучения, учебников для лицеев, гимназий и других учебных заведений.
Литература:
1. Вершинина Г.Б. Творческий портрет режиссера драматического театра в профессиональной речи педагога-словесника / Научная школа профессора Т.А. Ладыженской: Коллективная монография: выпуск 3; под ред. Н.А. Ипполитовой. - М.: Издательство «Экзамен», 2015. С. 82 - 89.
2. Зюкина 3.С. Из опыта работы по формированию коммуникативно-речевой активности студентов // Гуманитарные исследования 2016 № 2 (58). - С. 29 - 32.
3. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. - 3-е издание, исправленное и дополненное - М: Русский язык, 2000.
4. Леонтьев А.А., Китайгородская Г.А. Содержание и границы понятия «интенсивное обучение» // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам: Сборник научных трудов / Под редакцией А.И. Климентенко. - М., 1981.
5. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Автореферат диссертации доктора психологических наук. - Тбилиси, 2000.
6. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., исправленное и дополненное - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
7. Риторика: учеб. / З.С. Смелкова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская (и другие); под редакцией Н.А. Ипполитовой. - Москва: Проспект, 2016. (в соавторстве).
8. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
9. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - СПб.: Питер, 2001. (Серия «Учебник нового века»).
10. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. - Киев, 2004.
11. Фульга Р. Т. Решение вербальных задач как показатель интеллектуальной активности: на материале исследования речемыслительной активности студентов педвуза: Автореферат диссертации кандидата психологических наук. - Москва, 1981.
Педагогика
УДК: 373
аспирант Искуменко Марк Александрович
Государственное автономное образовательное учреждение высшего
образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
АКТУАЛЬНОСТЬ И СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье рассмотрены и проанализированы различные подходы к определению понятий «самоопределение», «профессиональное самоопределение», «профильность», а также проведен анализ различных подходов, идей, взглядов профессионального самоопределения в отечественной педагогике. Рассмотрены современные аспекты реализации и актуальность профессионального самоопределения обучающихся профильной школы в условиях современного образования.
Ключевые слова: самоопределение, самоопределение старшеклассников профильное обучение, профилизация, личностно-ориентированный подход, профессиональное развитие, профильное обучение, индивидуализация, профориентация.
An^tatton. The article considers and analyzes various approaches to the definition of the concepts of "self-determination", "professional self-determination", "profile", as well as the analysis of different approaches, ideas,
