CC BY
0Педагогика
УДК 378.2
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Забара Ирина Владимировна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
КОММУНИКАТИВНО-ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. Статья посвящена проблеме использования коммуникативно-игровых технологий в психолого-логопедической работе с детьми с ЗПР. На основе теоретических источников выявлена необходимость учета степени выраженности нарушений в диалогической речи у старших дошкольников. Приводится классификация уровней речевых нарушений с их подробными характеристиками. Доказывается идея о том, что недоразвитие речи как серьезный дефект развития ребенка-дошкольника требует многоаспектного анализа. Рассматриваются возможные причины возникновения общего недоразвития речи у детей на основе клинико-медицинской и психолого-педагогической классификаций. Анализируются особенности детей с системным недоразвитием речи, которые усложняют их коммуникацию и социализацию. Приводятся факты о многоаспектности направлений исследований в данной области в сфере педагогики, специальной педагогики, психологии, логопсихологии. Анализируется положение о необходимости многоаспектного использования разных подходов в изучении системного недоразвития речи детей^ Представлена методика по коррекции диалогической речи у старших дошкольников с ЗПР, которая была использована на базе МБДОУ № в г.Нижнего Новгорода в 2023 г. Представлены результаты занятий с детьми-дошкольниками в условиях ДОУ и семье. Сделаны выводы о том, что использование игровых технологий на занятиях и в повседневной жизни ребенка способствует развитию диалогической речи в эмоционально привлекательной и знакомой среде для детей.
Ключевые слова: диалогическая речь, коммуникативно-игровые технологии, системное недоразвитие речи, логопсихология, коррекционная работа.
Annotation. The article is devoted to the problem of using communicative and gaming technologies in psychological and speech therapy work with children with ASD. Based on theoretical sources, the need to take into account the severity of violations in dialogic speech in older preschoolers has been identified. The classification of the levels of speech disorders with their detailed characteristics is given. The idea is proved that speech underdevelopment as a serious developmental defect of a preschool child requires a multidimensional analysis. The possible causes of the general underdevelopment of speech in children are considered on the basis of clinical, medical, psychological and pedagogical classifications. The features of children with systemic speech underdevelopment, which complicate their communication and socialization, are analyzed. The facts about the multidimensional nature of research directions in this field in the field of pedagogy, special pedagogy, psychology, and logopsychology are presented. The article analyzes the position on the need for multidimensional use of different approaches in the study of systemic underdevelopment of children's speech. A technique for correcting dialogic speech in older preschoolers with ZPR is presented, which was used on the basis of MBDOU No. in Nizhny Novgorod in 2023. The results of classes with preschool children in preschool and family settings are presented. It is concluded that the use of gaming technologies in the classroom and in a child's daily life contributes to the development of dialogic speech in an emotionally attractive and familiar environment for children.
Key words: dialogic speech, communicative and gaming technologies, general underdevelopment of speech, speech psychology, correctional work.
Введение. В логопедической деятельности различные нарушения навыков общения у старших дошкольников с ЗПР представляются наиболее сложными. Несвоевременная деятельность по коррекции данных недостатков постепенно ведет к тому, что у ребенка с началом обучения в школе развивается дисграфия и дислексия фонематического генеза, а также возникают вторичные психические наслоения, связанные с негативными психоэмоциональными переживаниями ребенка своих сложностей в общении. Так, И.А. Гришанова обращает внимание на тот факт, что в настоящее время растет число детей с системным недоразвитием речи, и у многих из них в определенной мере присутствует нарушение слоговой структуры слова [1]. Многие исследователи единодушны в том, что данное нарушение приводит к тому, что у ребенка появляется тревожность и неуверенность в себе, агрессивность или замкнутость, что, в свою очередь, крайне неблагоприятно отражается на процессе обучения в школе и конструктивной социализации ребенка [2].
Сложность указанной проблемы подтверждает О.В. Томогашева, которая доказывает, что различные аспекты диалогового общения как явления изучают многие науки: философия, психология, лингвистика, коррекционная педагогика, социология, которые, пользуясь своими приемами и методами, ее исследуют, обогащая и дополняя друг друга [8]. По убеждению Н.С. Жуковой, к ведущим критериям и признакам системного недоразвития речи (СНР) можно отнести то, что у ребенка дошкольного возраста в полной мере присутствует сохранный слух, но интеллектуальные нарушения могут быть минимальны. Автор доказывает, что отклонение от нормы оказывает негативное влияние на формирование и развитие его психики [4].
Исследователи единодушны в утверждении, что у большинства детей с ЗПР, как правило, неразвита лексика, в силу чего снижены возможности общения в социуме. Эти дети практически полностью понимают обращенную к ним речь, но они не способны дать обратную связь в виде ответа в вербальном плане. Соответственно, пребывание таких детей в коллективе нормально развивающихся сверстников довольно сложное и некомфортное, т.к. они не имеют возможности полноценно участвовать в играх и иной совместной деятельности. Таким образом, на основе выше рассмотренных данных и положений можно заключить, что в структуре СНР у детей довольно часто обнаруживаются различные нарушения слоговой структуры слова, при этом сам диапазон подобных сложностей довольно обширен: от простейших ошибок при формировании слоговой структуры слова до грубых нарушений. Вместе с тем, развитие лексической системы речевой деятельности представляется одной из первостепенных и существенных прикладных задач коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР, так как период развития перед началом обучения в школе представляется наиболее удачным для формирования лексического словаря.
Изложение основного материала статьи. Специалисты в области коррекции коммуникативной деятельности детей с ОНР (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Е. Филичева и др.) рассматривают СНР как
комплексное нарушение речевой системы детей при сохранном слухе. Доказано, что все речевые компоненты развиваются взаимозависимо, и при нарушениях в развитии одного из компонентов происходит сбой в развитии и формировании всей речевой сферы.
Практика показывает, что часто ЗПР встречается в связке различными нервно-психическими, психоневрологическими нарушениями. Как правило, они имеют сложную структуру дефекта, но у всех можно встретить системное недоразвитие речи в чистом виде. Причин приобретения ребенком такого дефекта, как ЗПР, немало. Их делят на социальные (например, образ жизни и вынашивания беременности матерью, уровень социальных условий и взаимодействий с окружением и т.д.) и биологические (заболевания матери или ребенка, травмы, несовместимость матери и ребенка, травмы и т.д.). Наиболее сложными являются органические особенности, связанные со спецификой формирования отделов центральной нервной системы ребенка. Особенно серьезными для дальнейшего развития ребенка являются искажения в психо-эмоциональной сфере в первые годы жизни.
До сегодняшнего дня в диагностике СНР используется классификация речевых нарушений, разработанная P.E. Левиной, которая разработала трехуровневую классификацию развития речи.
Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием лепетных слов в младенческий период. В возрасте 3-4 лет в речи детей отсутствуют либо появляются лепетные слова, состоящие из звуко-комплексов и звукоподражаний. Словарный запас не сформирован, поэтому дети, как правило, используют мимику, жесты в общении. Импрессивная сторона речи развита плохо, понимание речи лишь в знакомой ситуации. Фразовая речь практически отсутствует, часто проявляется речевой негативизм. Речевая активность низкая.
Второй уровень речевого развития характеризуется появлением фразовой речи. Словарный запас расширяется за счет использования некоторых простых грамматических форм, но связных фраз практически не используют. Таким образом, словарный запас таких детей отстает от их возрастной нормы. Речь детей очень аграмматична, существительные употребляются в именительном падеже и единственном числе, глаголы в инфинитиве плохо согласуются с существительными с числительными, редко используются прилагательные, средний род как существительных так и прилагательных не используется и т.д. Звукопроизносительная сторона плохо сформирована, слоговая структура нарушена, присутствуют замены и смешения, пропуски звуков и слогов. Происходит улучшение понимания речи, возникает использование некоторых простых грамматических форм. Словообразование на данном уровне дети совсем не используют. Фонематический анализ и синтез слов не сформирован. При составлении связного дискурса дети употребляют простые предложения, состоящие из 2-3 слов. Ребенок не владеет словообразованием и словоизменением, слова в предложении используются в начальной форме. Высказывание состоит в основном из перечисления событий, действий, либо предметов. Речевая активность более высокая. Вместе с тем часто в речи грамматические ошибки, путаница или «проглатывание» слов в предложении. Третий уровень речевого развития отличается тем, что повседневная речь детей становится более связной, без серьезных фонетических отклонений, но с явным недоразвитием лексики, грамматики и фонематики [7]. Отмечаются нарушения фонематического анализа и синтеза, дети не могут составить слово из звуков, или выделить необходимый звук в слове. В сложных словах дети путают слоги в словах, могут неверно употреблять падежные конструкции, что указывает на несформированность понимания значений использования даже простых предлогов. На данном уровне словарный запас остается весьма ограниченным, поэтому в построении высказывания происходит неточный подбор слов. Дети не в состоянии образовывать и использовать однокоренные слова, приоритетными частями речи являются существительные и глаголы. Неоднократно встречаются ошибки в использования существительных именительного и родительного падежа множественного числа. В целом понимание речи находится на хорошем уровне, лишь иногда дети не понимают значения отдельных слов и выражений. Недоразвитие речи негативно сказывается на формировании диалогической и монологической речи. Оно выражается в отсутствии эмоциональности речи, ее логичности и внутренней связности. Как правило, дети выражают внешнюю сторону явлений без причинно-следственных связей.
Увеличение количества детей с ЗНР определяет необходимость многоаспектных исследований их развития, включающих методики специальной психологии, педагогики, логопедии. Интегративный характер коррекционных технологий, разработанных для общения с детьми с ОНР, становится приоритетным направлением. Актуальность развития и непрерывного совершенствования коммуникативных диалогических способностей дошкольников с нарушенным речевым развитием определяет поиск инновационных технологий работы. Так, Е.В. Жулина, И.В. Лебедева отмечают, что современные и качественные логопедические методики (логостихи, сказкотерапия, логотетради, наглядное моделирование и т.п.) сегодня пополняются новыми коррекционными технологиями. Перспективной и успешной в работе с детьми с ОНР авторы считают драматизацию [5]. Разновидностью ее являются сюжетно-ролевые игры, а также игры с использованием кукол Авторы доказывают, что эти технологии оказывают благотворное влияние на всю систему социально-личностного становления ребенка с ОНР.
Известно, что ведущие отечественные психологи Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, анализируя особенности активности ребенка дошкольного возраста, огромное значение придавали игровой деятельности как приоритетной практической основе для системного развития, воспитания и обучения детей. Удачным сочетанием оптимальной социализации и развития диалогической речи детей с ОНР может по праву считаться кукольный театр, который в коррекционно-развивающей деятельности играет важную воспитательную и прикладную роль. Наиболее важным педагогическим достоинством ролевой игры является сюжет, который предполагает активное участие детей в деятельности, необходимость общения на уроне диалога или полилога, развивает эмоциональный аппарат. В данном контексте стоит отметить важную роль эмоциональной составляющей в контакте детей в процессе общения. Наталкиваясь на нежелание сверстников подчиняться, участники игры осваивают новые возможности коммуникативного поведения, которое определяется другими умениями и навыками.
Взаимодействие со сверстниками в процессе игр предполагает не только усвоение правил игры, но и способов общения с ее участниками. Данный процесс может стать триггером для перехода к более сложному уровню общения ребенка -коллективному. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над словами персонажей, расширяется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, его интонационный и грамматический строй, улучшается диалогическая речь [9]. Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, связную речь, мышление, способствует нравственно-эстетическому воспитанию. Важно отметить, что игровые технологии могут применяться как на занятиях, так и в повседневной жизни ребенка, что способствует развитию диалогической речи в эмоционально привлекательной и знакомой среде для детей. Так, Э.А. Игнатьева отмечает, что креативные технологии не только улучшают процесс обучения и повышают мотивацию учеников, но и способствуют созданию инновационных методов обучения и решению сложных проблем в образовательной сфере [6].
Обратимся к дидактическим особенностям игровых технологий. Роль игровых технологий в коррекционно-логопедической работе с детьми с ОНР очень важна по ряду причин:
- игра является основным и ведущим средством деятельности в дошкольном возрасте;
- она способствует развитию у детей навыков коммуникации и социальной адаптации;
- у детей развивается учебная и социальная активность;
- дети делают усилия к тому, чтобы их поняли, преодолевая при этом коммуникативные барьеры;
- поскольку игровые технологии имеют мощный развивающий потенциал, они непосредственно влияют на развитие всех когнитивных процессов у детей с ОНР [3]. Для коррекционно-логопедической работы важным преимуществом является тот факт, что игра побуждает детей к самостоятельной речевой деятельности, стимулирует речевую активность по отношению к участникам игры, помогает сделать общение занимательным и интересным, создает положительный эмоциональный фон в коллективе. Находясь в роли, ребенок сбрасывает коммуникативные барьеры, чувствует себя более раскованным, т.к. выступает не от своего имени, а от имени персонажа. Стоит отметить, что театральная технология давно вошла в спектр успешных в работе с разными категориями детей. Так, И.Ф. Фильченкова и A.A. Толстенева отмечают, что процессы изменения, наблюдаемые в современном обществе, требуют корректировки педагогического и психологического подхода и иных способов использования средств театральной педагогики в российской системе образования [10].
Занятия с детьми с использованием игровых технологий можно осуществлять: во время проведения образовательных занятий в ДОУ, учитывая при этом принцип интеграции и тематической организации образовательного процесса; в совместной работе логопеда или воспитателя с детьми в ходе плановой деятельности; в самостоятельной деятельности дошкольников в предметно-развивающей речевой среды ДОУ); в семье в непосредственном взаимодействии родителей с детьми.
Понятно, что в любом общении, включая игровое, основной единицей диалогической речи является сочетание не менее двух или более взаимосвязанных реплик, которое позволяет развить коммуникацию. Для подтверждения данных выводов была организована практическая логопедическая работа со старшими дошкольниками с ОНР на базе МАОУ ОШ №19 г. Бор, п. Железнодорожный Нижегородской области (октябрь 2022 г. - май 2023 г.). В формирующем эксперименте приняли участие 10 детей с ОНР III уровня. Коррекционный план развития диалоговой речи у старших дошкольников включал 6 ступеней развития связной речи у детей:
■S постановка простого вопроса;
■S серия простых репродуктивных вопросов по сюжетным картинкам;
■S вопросно-ответная форма общения (беседа) по сюжетным картинкам;
■S репродуктивные вопросы к сюжетным картинкам усложненного уровня (с элементами пейзажа или обстановки и т.д.).
Наиболее простыми для детей являлись вопросы, не требующие сложных ответов (начинающиеся с вопросительных местоимений типа «что», «кто», «что такое?», «кто такой?»). Дети быстро реагировали на эти вопросы, т.к. они не требовали умственного напряжения, и на них можно дать односложный ответ.
Например, в своей работе использовались такие стихи - диалоги С.Михалкова «Котята», Б.Заходера «Петь здорово!», целью заучивания этих стихов было возникновение интереса детей к сюжету, разрушение отчуждения в отношениях с другими детьми. Чтобы усложнить задание для ребенка и помочь ему начать отвечать более развернуто, используется вопрос «Что делает?». Более сложными являются поисковые вопросы. Частью такого вопроса является вопросительное местоимение или наречие, с них и начинается вопрос (как? откуда? который? почему? какой?). В данной практике использовались игры, кукольные инсценировки, групповое обсуждение, разбор сказок. Данные задания помогают ученикам развивать навыки объяснения и анализа проблемных вопросов, формулировки аргументов и логического мышления. Позже диалог выстраивается с использованием сразу трех видов вопросов. Использование этого приема помогает ребенку структурировать последовательность высказываний, развивает наблюдательность, удерживает внимание, развивает логическое мышлений, выстраивая смысловые связи между отдельными вопросами.
Выводы. На основании полученных в результате практической деятельности данных были сделаны следующие выводы:
1) степень сформированности диалогической речи у старших дошкольников с ЗПР значительно ниже, чем у их сверстников с нормой речевого развития;
2) различия проявляются как в умении давать ответ на вопрос, так и соответственно ситуации формулировать их;
3) коммуникативно-игровая технология, основанная на воспроизведении стихотворных ролевых диалогов в сюжетных играх, способствует формированию диалоговой речи у старших дошкольников с системным недоразвитием речи;
4) при коррекционной работе с детьми с ЗПР необходимо учитывать вариативность отклонений в диалогической
Литература:
1. Гришанова, H.A. Трудности общения младших школьников и пути их преодоления [Текст]: учеб.-метод, пособие / И.А. Гришанова. - Москва-Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2007. - 156 с.
2. Давидович, Л.Р. Дифференцированный подход к коррекции системных нарушений речи на этапе безречия / Л.Р. Давидович, М.Н. Ромусик // Дошкольное воспитание. - 2020. -№7. - С. 71-76
3. Дунаева, Н.Ю. Учимся правильно произносить звуки. Веселая школа [Текст] / Н.Ю. Дунаева, C.B. Зяблова. -Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.-91 с.
4. Жукова, Н.С. Логопедия. Основы теории и практики. Система логопедического воздействия / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Е. Филичева. -М.: Эксмо, 2011.-288 с.
5. Жулина, Е.В. Драматизация в коррекции нарушений диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Е.В. Жулина, ИВ. Лебедева, Е.Д. Асланова // Проблемы современного педагогического образования. -2021. -№ 72-1. - С. 89-92
6. Игнатьева, Э.А. Анализ практики применения креативных технологий в образовании / Э.А. Игнатьева // Вестник Мининского университета. - 2024. - Т. 12, № 1.-С.2.
7. Лахмоткина, В.И. Психолого-педагогические аспекты характеристики детей с общим недоразвитием речи / В.И. Лахмоткина, Л.А. Ястребова // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 71-2. - С. 226-229
8. Томогашева, О.В. Теоретические подходы к проблеме диалогической речи / О.В. Томогашева // Международный научный журнал «Инновационная наука». -№ 4/2015. - С. 142-143
9. Филичева, Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие доя логопедов и воспитателей / Т.Б. Филичева, Т.В.Туманова. -М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000. - 80 с.
10. Фильченкова, А.Д. Исторический аспект развития школьных театров / А.Д. Фильченкова, A.A. Толстенева // Вестник Мининского университета. - 2023. - Т. 11. - № 2.-С. 6.
