CC BY
9КОММУНИКАТИВНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ФОРМАЦИИ И СПЕЦИФИКА ОБЩЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ Сороков Д.Г. (Москва, МГППУ) S orokovDG@mgppu. ru
Аннотация. Автор развивает ряд положенийсинергийной антропологии С.С. Хо-ружего по отношению к современному образовательному пространству: модифицирует определение, вводит концепт «коммуникативно-антропологической формация», называет и характеризует шесть их типов, выявляет характерную для них нисходящую иерархию форм общения. Заключает, что коммуникативно-антропологическая привязка образовательной практики к определенной формации может стать новым методологическим принципом анализа образовательной и коммуникативной проблематики.
Ключевые слова: синергийная антропология, образовательное пространство, коммуникативно-образовательная формация, иерархия форм общения.
COMMUNICATIVE ANTHROPOLOGICAL FORMATIONS AND SPECIFICS OF COMMUNICATION IN CONTEMPORARY EDUCATIONAL SPACE
Sorokov D.G. (Moscow, MSUPE) S orokovDG@mgppu. ru
Abstract. The author develops certain ideas of S.Horujy's synergic anthropology with regards to contemporary educational space by modifying its definition, introducing the concept of the "communicative anthropological formation", naming and characterising six types of them, as well as identifying the descending trend of communication forms which characterises them.The author concludes that a new methodological principle of analysis of issues in education and communication may be based on the attribution of educational practices to one of the communicative anthropological formations.
Keywords: synergic anthropology, educational space, communicative anthropological formations, hierarchy of communication forms.
Статья базируется на антропологической трактовке культурных явлений современности, развитойС.С. Хоружим в рамкахсинергийной антропологии [10; 11], и расширя-етэти идеипо отношению к образованию, «наиболее естественному и ... оптимальному местувстречи личности и общества» [4, с. 25].Педагогическую категорию, способнуюот-разить актуальную ситуацию в этой диверсифицированной сфере, - «образовательное пространство» [1] (ныне, несомненно, глобальное,где любой участник сам находит свое место), -мы определяем как целостную частьпространства социокультурного, с триединой функцией генерации (трансформации), трансляции и ассимиляции (интеграции) знаний, компетенций, ценностей и смыслов.
Опытные педагоги,носители, по Ф.Е. Василюку, «умной практики»[цит. по: 9],называют до четырех егоразновидностей: религиозное, авторитарное, гуманистическое, цифровое; аргументируют тем, что в каждом по-особому общаются люди, отличающиеся отпредставителей других.Т.е.в качестве различительных признаковуказывают коммуникативно-антропологические: образ «типичного выпускника» и преобладающие паттерны общения,на которыхзиждется ключевой способ взаимодействия участников, порождающий и центральный метод, и специфический набор дидактических, и массу практик.
В этом хотелось бы видеть их спонтанную тягу к глубоким эпистемологическим переменам,«антропологическому повороту» в осмыслении психолого-педагогического опыта, которыедетерминируются «как внутринаучными факторами, так и ситуацией глобальной реальности современного мира» [10, с.328-329].Кстати, наметили этот «поворот» реформаторы образования ХХ века - в частности, М. Монтессори [5] и ее российские кол-
леги Ю.И. Фаусек[8] и А.С. Макаренко, независимо, но согласованно утверждавшие сутью и целью подлинного образования достижение существенного и целостного антропологического результата [7].Т.е. теоретические искания причин и механизмов изменившейся, порой откровенно «странной» образовательной и самостроительной«активности человека в столь изменившуюся эпоху» сегодня целесообразно направить в сторону антропологических измерений и коммуникативных аспектов образовательного пространства - к решению задач раскрытия его«внутренней, имманентной природы» [10, с. 327].
В продолжение идеи С.С. Хоружего об антропологических формациях - «различных парадигмах конституции человека» [11, с. 9], мы готовы выдвинуть концепт «коммуникативно-антропологическая формация»; его целесообразно использовать дляанализаи-менно образовательного пространства, где всегда, явно и неявно, представлены разные акторы. Приведенный ниже перечень попозицияммало отличается от интуитивного, но принципиально - по наличию философски фундированного антропологического основания, заложенного проф. Хоружим[10], который, обосновал наличие шести антропоформа-ций:трех, связанных с принципиально возможными «стратегиями размыкания»- А) онтологического, к инобытию, Б) онтического, к бессознательному, и В) виртуального; плюс, с учетом плюралистичности, ансамблевой сложности человеческого «устройства», - еще трех попарно «гибридных».С одной из нихи оказываются теснейше связаны якобы неисчислимые образовательные практики (имманентно ориентированные именно на нее, вовлеченные в ее орбиту, тяготеющие, примыкающие к ее основоустройству); это то поле, где они встречаются и взаимодействуют со «стратегиями размыкания».
Разовьем мысль: каждой антропологической парадигме органически присущи и специфичные формы общения -ключевого и важнейшего механизма, с помощью которого «Антропологическое проходит социализацию и претворяется в Социальное» [11, с. 297];которое «составляет одно из имманентных измерений практики» [11, с. 304]. Однако место и назначение элементов коммуникативно-антропологической формации различно: если «стратегии размыкания»напрямую«конституируют, полагают идентичность человека», ту или иную, а уникальные формы общения являют собой специфический механизм антропо-социального интерфейса, то разнообразные примыкающие практики (понятные и даже предсказуемые в рамках конкретной формации) предоставляют «сцену для ее (са-мо)развертывания, (само)испытания», создают те или иные условия для ее становления, оформления, рефлексии, помогают «увидеть и понять истинного себя»; однако «сами по себе, они не создают его идентичности» [10, с. 340].
Охарактеризуем шесть коммуникативно-образовательных формаций образовательного пространства современности; принцип наименования - по предельным ориентирам в общении и формируемой идентичности.
А) Духовно-онтологическая - на опыт трансцендирования, приобщения к Инобытию; со стремлением к полноразмерному личному «бытию-общению».Например, путем «восхождения поЛествице» к «перихорисису» посредством духовных традиций православного исихазма [10, с. 304].
АБ) Гуманистически-безграничная - на развертываниебеспредельностичеловече-ской природы, развитие ее неисчерпаемых потенций и ресурсов; с преобладанием субъект-субъектных паттернов в актуальном диалогичном межличностном обще-нии.Например, в детско-взрослой общности реформаторских педагогических систем [5; 8] как «действительного субъекта ... образовательной деятельности» [4,с. 27].
Б) Авторитарно-онтическая - на паттерны бессознательного; с преобладаниемфор-мализованных субъект-объектных паттернов общения.Данное соотнесение мы ужеаргу-ментировали[6], ночитателям М. Фукоэто непотребуется.
АВ) Мистико-психоделическая - на опыт вхождения и пребывания в измененных состояниях сознания психохимической и иной природы; с преобладанием объект-субъектных паттернов инад-, им-, трансперсональных форм общения.
БВ) Медийно-трансформативная (выделена нами из «цифровой») - напреобладание безличных паттернов и генерациюособых «коммуницируемых содержа-ний»,симулякров:вроде бы означающих знаков, за которыми «нет никакого означаемо-го»;ноони все равно «воспринимаются и воздействуют, создавая у адресатов коммуникации мнимую и фальшивую картину реальности» [11, с. 310]. Одни примерысвязаныс природой современных медиа: когда они«отображаются в себе самих и это отображение... рассматривают как событие» [2, с. 66]; когда«themediumisthemessage» [3, с. 10]. Другие -сзакономернымивсплесками симулякров социально-ситуативного происхождения (показухи, очковтирательства; имитации«бурной» деятельности, результатов и даже брендов, в т.ч. поданной в обертке «инновационных» ИКТ), как всегда, порождаемыхво времена торжества «философии управления и контроля», регламентации и стандартизации, вульгарно-аппроксимативных, формально-количественных критериев оценки результа-тов[9].Т.е.не только «на дистанционке»мывстречаемся смедиатизированным по сути, обезличенным, трансформативным «зазеркальем» целостныхобразовательных систем и практик -выхолощенным и уплощенным [5].
В) Кибер-виртуальная (тоже «цифровая») - на вхождение в виртуальную реальнос-тьи прогрессирующее киберпогружение; с общением не безличным, способным захватить и увлечь, но,поопределению виртуальности [10], лишенным «существенных предикатов актуального общения», т.е.всегда «поверхностным, необязательным и частичным» и де-этизированным[11, а 302-303].
В последовательности формаций заметна упорядоченность: последовательное убывание т.н.«структуро-созидательной, формостроительной способностичеловека». Виднаи-нисходящая иерархия форм общения: от полномерного личностного, с глубиной, высоко-организованностью, широтой пространства, богатством разнообразия и дифференциации форм - вниз, в «новые», но все более редуцированные, частичные, формализованные, безличные или внеличностные,медиатизированные или виртуальные формы;вплоть до утраты самойего эмпирической полномочности [11, с. 303-304].
Завершить статью хотелось бы не банальным утверждением типа«самые прогрессивные технологии несут с собой регресс общения», а указанием на необходимость сознательного культивирования иных миров общенияв рамках современного образовательного пространства.А также выводом о том, что коммуникативно-антропологическая «локализация», т.е. привязка той или иной практики к определенной формации образовательного пространства, способна выступить как новый методологический принцип анализа образовательной и коммуникативной проблематики.
Литература:
1. Заболоцкая, З.С. Образовательное пространство как педагогическая категория / З.С. Заболоцкая // Информатика, вычислительная техника и инженерное образование. -2011. - № 2(4). - С. 3-14.
2. Луман, Н. Реальность массмедиа / Н. Луман. - М.: Праксис, 2005. -256 с.
3.Маклюен, Г. Понимание Медиа: Внешние расширения человека / Г.М. Маклюен. - М.; Жуковский: «КАНОН-пресс-Ц»; «Кучково поле», 2003. -464 с.
4. Слободчиков, В.И. Русская классическая школа - школа антропологической практики /В.И. Слободчиков // Наука и школа. - 2014. - № 5. - С. 21-30.
5. Сороков, Д.Г. Актуальные проблемы адаптации Монтессори-педагогики в России / Д.Г. Сороков // Альманах Межрегиональной альтернативной Монтессори-ассоциации. - 1994. - № 1. - С. 45-54.
6. Сороков, Д.Г. «Концепция развития факультета психологического консультирования» Ф.Е. Василюка в контексте типологии педагогических систем и мировых образовательных трендов / Д.Г. Сороков // II Междунар. конф. по консультативной психологии и психотерапии, посвященная памяти Ф. Е. Василюка : сб. материалов. - М.: ФБГНУ «Психологический институт РАО», 2020. - С. 225-229.
7. Сороков, Д.Г. О холистическом образовании / Д.Г. Сороков // Педагогика Марии Монтессори : курс лекций. Ч. 2. - М.: Московский Монтессори-Центр, 1993. - С. 62-71.
8. Сороков, Д.Г. Русская учительница. Семейные истории и метод научной педагогики Юлии Фаусек : научное издание / Д.Г. Сороков. - М.: Форум, 2010. - 384 с.
9. Сороков, Д.Г. Современные трансформации смысловых оснований и антропологические риски в подготовке психологов-консультантов (в контексте научно-педагогического наследия Ф.Е. Василюка) / Д.Г. Сороков // II Междунар. конф. по консультативной психологии и психотерапии, посвященная памяти Ф. Е. Василюка : сб. материалов. - М.: ФБГНУ «Психологический институт РАО», 2020. - С. 230-233.
10.Хоружий, С.С. Очерки синергийной антропологии / С.С. Хоружий. - М.: Институт философии, теологии и истории св. Фомы, 2005. - 408 с.
11.Хоружий, С.С. Социум и синергия: колонизация интерфейса / С.С. Хоружий. -Казань: Казанский инновационный университет им. В.Г.Тимирясова, 2016. - 452 с.
