CC BY
53
УДК 159.9.07
КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА, СПОСОБНОСТИ, ТВОРЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ К ПРЕДСТОЯЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Кузьмина Нина Васильевна — член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор кафедры теории и методики непрерывного образования Военного института внутренних войск МВД РФ, ул. Лётчика Пилюто-ва, 1, Санкт-Петербург, Россия, 198206; президент СПбОНИО «Общественная Академия акмеологических наук»; e-mail: [email protected]
Жаринова Евгения Николаевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин Смольного института РАО, Полю-стровский просп. 59, Санкт-Петербург, Россия, 195197; старший преподаватель кафедры физического воспитания Государственной академии ветеринарной медицины, ул. Черниговская, 5, Санкт-Петербург, Россия, 196084; e-mail: [email protected]
РЕЗЮМЕ
В статье рассмотрены категории общей, профессиональной и коммуникативной культуры. Сделан обзор исследований по проблемам способностей к психолого-педагогической и образовательной деятельности. Выявлены признаки творческой готовности выпускников к самостоятельному решению предстоящих задач. Дано авторское определение коммуникативной культуры и творческой готовности к предстоящей профессиональной деятельности.
Функциональная связь между приведёнными категориями образовательной акмеологии определяется через акмеэнергоинформационное взаимодействие общих, специальных и профессиональных способностей с психическими процессами, состояниями и свойствами личности. В статье приведён историко-психологический анализ проблемы способностей в трудах представителей основных отечественных научных психологических школ. Особо выделен вклад в её разработку Б.Г. Ананьева как одного из основоположников акмеологического подхода. Выполнен содержательный анализ понятийного аппарата психологии способностей с учётом интерпретационных возможностей акмеологического подхода, намечены перспективы исследования.
Вывод состоит в том, что проблема развития коммуникативной культуры и творческой готовности выпускников вузов к предстоящей деятельности есть одновременно и проблема развития общих и специальных способностей.
Ключевые слова: коммуникативная культура, творческая готовность, природные потенциалы, самоактуализация, самореализация, духовные продукты, способности, задатки.
Содержание современного общего и профессионального образования определяется систематическим изложением высших достижений в области науки, техники, искусства, литературы — творений выдающихся людей, гениев и талантов. Какая-то часть студентов мечтает, приобщившись к общекультурному, специальному и профессиональному знанию, создать своё, новое. Одно из острейших противоречий современной системы образования состоит в том, что учат студентов идти вперёд, глядя назад, в историю. Можно предположить, что преобладание репродуктивных методов обучения в самых коммуникабельных и творческих возрастных периодах — детство, юность, студенческий возраст — влечёт самоблокировку природных потенциалов. Об этом свидетельствуют многие факты, в том числе и полученные в разное время на значительных выборках.
Т.А. Воробьёва провела исследование на выборке из 300 человек и установила, что 52—54% респондентов, поступивших на 1-й курс педагогического института, имеют ярко выраженные педагогические способности [3, с. 17]. Этот факт позволяет предположить, что на базе полученного специального, профессионально-педагогического и психологического образования примерно половина будущих учителей должна бы овладеть образовательным искусством, мастерством и творчеством. Однако, несмотря на тезис «способности формируются в деятельности», это далеко не так. Доказательством является исследова-
ние А.Д. Деминцева. Им использовался такой критерий мастерства: за отведённое на процесс обучения время преподаватель умеет сформировать у всех или у подавляющего большинства учащихся: 1) интерес к своему предмету; 2) склонность к самостоятельным занятиям им в свободное время; 3) владение умениями решать сложные задачи по предмету; 4) проявление творчества при формулировании и решении задач; 5) способность к обобщению и переносу усвоенных приёмов в новые творческие ситуации. Исследование проводилось с помощью метода компетентных судей. Объектами оценивания были 1500 учителей. В соответствии со сформулированным критерием каждого из оцениваемых учителей нужно было отнести к одному из пунктов шкалы: 1. Мастер своего дела; 2. Скорее мастер, чем не мастер; 3. Средний уровень мастерства; 5. Скорее не мастер, чем мастер; 5. Не мастер.
Результаты оказались следующими: в категорию «Мастер своего дела» было отнесено 4,5% учителей, в категорию «Не мастер» — 10% учителей. Учтём, что все оцениваемые учителя имеют профессиональное образование и стаж работы не менее пяти лет. Теперь сопоставим цифры. Если способных студентов более 50%, то правомерно ожидать примерно такого же процента мастеров. А если это не так, то факты можно объяснить разными причинами. Одна из них — самоблокировка природных потенциалов уже в студенческие годы. Другая — несформирован-ность творческой готовности к предстоящей деятельности, недостаточное развитие общих, специальных и профессиональных способностей, коммуникативной культуры, профессиональной компетентности, умелости и основ мастерства.
Целью категоризации понятий «структура коммуникативной культуры и творческой готовности», «развитие коммуникативной культуры и творческой готовности», «уровни и этапы развития», «согласование действий участников образовательного процесса в развитии коммуникативной культуры и творческой готовности» был поиск средств, обеспечивающих продуктивное саморазвитие в условиях самостоятельной деятельности. Акмеэнергоинфор-мационное взаимодействие субъекта с объективной реальностью, другими субъектами и источниками информации связано с удовлетворением природной потребности в самоактуализации творческих потенциалов и саморазвитии [9, с. 210].
А.Я. Флиер определяет культуру как систему допустимых в данном обществе границ интерпретации и способов применения на практике этих «культурных текстов» (нормы, образцы), что воплощается в исторически складывающейся системе мировоззренческих установок (религии, идеологии), ценностных ориентаций, этических и эстетических предпочтений, реализуемых на практике традиций, законов, установлений [15, с. 112].
Культура — это средство реализации функции обучения как через обыденную сферу неформального общения людей (воспитание, социальная коммуникация), так и через систему специальных «культурных институтов» — образовательных, просветитель-
ских, информационных, — непосредственной целью которых являются социализация и инкультуризация индивида [15, с. 78].
Коммуникативная культура, по определению А.В. Мудрика, есть система знаний, норм, ценностей и образцов поведения, принятых в обществе, и умение органично, естественно и непринуждённо реализовать их в общении.
Коммуникативная культура занимает ведущее место в общекультурном и профессиональном становлении личности, являясь одной из приоритетных задач профессионального образования. Она рассматривается как важнейшая составляющая гуманитарного образования, как специальный объект моделирования психолого-педагогических систем в единстве их структурных и функциональных компонентов.
Коммуникативную культуру в развитии творческой готовности специалиста к продуктивной профессиональной деятельности мы определяем как сложную многоуровневую, структурную и функциональную систему, обращённую к природному потенциалу субъекта, которая должны быть им создана в объективной реальности.
Наша гипотеза состоит в том, что структурными элементами коммуникативной культуры и творческой готовности являются общие, специальные и профессиональные способности, находящиеся в тесных связях и отношениях с представлениями, понятиями, суждениями о целях предстоящей деятельности, искомых результатах и средствах их достижения [7—9].
Функциональным элементом коммуникативной культуры и творческой готовности является ак-меэнергоинформационное взаимодействие общих, специальных и профессиональных способностей с психическими процессами, состояниями и свойствами, которые при благоприятных условиях, факторах и стимулах приводят к самореализации природных потенциалов в высоко значимых духовных, духовно-материализованных, материальных продуктах, а при неблагоприятных условиях — к самоблокировке природных потенциалов и отрицательным результатам [8; 9].
Определение творческой готовности к предстоящей деятельности как способностей к её осуществлению принадлежит Б.Г. Ананьеву. Он писал: «Способность к конкретной деятельности формируется в ходе этой деятельности. Образование способности, следовательно, есть процесс их развития. В образовании способностей и таланта играют известную роль естественные особенности личности. Есть определённые природные различия, природные особенности человека, прежде всего мозговой работы, которые являются известными анатомо-физиоло-гическими предпосылками, задатками к развитию человеческих способностей, т.е. готовности к определённой успешной деятельности в той или иной отрасли» [1, с. 46].
Эту концепцию Б.Г. Ананьева: «способность к деятельности» — мы используем в качестве одного из важнейших постулатов в исследовании, учитывая взаимосвязь общих, специальных и профессиональ-
ных способностей, обеспечивающих успех в образовательном процессе и стимулирующих тем самым дальнейшее саморазвитие, развитие коммуникативной культуры, природных потенциалов, предотвращающих их самоблокировку.
Способности можно рассматривать как своеобразные связи между потенциями, т.е. скрытыми возможностями каждого отдельного человека, и продуктами, которые он создаёт с участием своего интеллекта, чувств, воли. Именно этот смысл заложен в понятие «способности», как его раскрывает в русском языке В.И. Даль: от глагола способ-ляться, способиться (с чем) — сладить, управляться, устроить, совладать, уладить дело. Способ, способи-ца — образ, род, порядок действия, устройства; лад, склад, приём, средство.
«Способный человек — умственно одарённый или развитый; способный к математике, к живописи, склонный к сему и понятливый на это. Он способный или неспособный на худое дело, может или не может посягнуть на это, по нравственности своей. Он неспособен в солдатство по телесному недостатку». [5, т. IV. с. 297]. Обратим внимание на то, что, по В.И. Далю, нравственные и телесные достоинства человека — признаки его способностей.
Совокупность — человек и его дело — учитывается в научно-психологическом определении способностей. «Способности — индивидуально психологические особенности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами деятельности. В изучении способностей выделяются три основные проблемы: I — происхождение и природа способностей; II — типы и диагностика отдельных видов способностей; III — закономерности развития и формирования способностей» [5, с. 278].
При рассмотрении способностей всегда подчёркивается, что врождёнными являются внутренние возможности, выступающие как предпосылки развития способностей; сами же способности формируются в процессе осуществления разнообразной деятельности, в сложной системе взаимодействий индивида с другими людьми. «Способности имеют комплексную структуру, складывающуюся из разнообразных компонентов. С этим связано широко распространённое явление компенсации: при относительной слабости или даже отсутствии одних компонентов высокие способности к осуществлению некоторой деятельности формируются в процессе развития других компонентов. Этим же объясняется наблюдаемое различие в сочетаниях личностных и физиологических характеристик лиц, проявляющих высокий уровень развития способностей в какой-либо одной определённой деятельности» [5, с. 353—354]. В качестве принципов построения типологии способностей использовались: 1) различия в основных видах деятельности — инженерные, научные, художественные способности (и более подробно — математические, музыкальные способности и т.п.); 2) различия, свя-
занные с особенностями высшей нервной деятельности; 3) операциональные определения, основанные на применении разнообразных систем тестов с последующим факторным анализом результатов изучения. С последним связаны попытки экспериментального выделения общих способностей, отвечающих требованиям не одной, а многих видов деятельности [5, с. 354]. Обратим внимание на то, что при традиционном подходе способности никак не связываются с чувствами — ни при их классификации, ни при рассмотрении проблем формирования. Утверждается возможность их развития средствами создания:
1) установки на овладение предметом деятельности;
2) программ действия по освоению данного вида деятельности (созданы, например, методики для развития музыкального слуха у людей, не имеющих его);
3) методов диагностики при профессиональном отборе и в спорте.
В России экспериментальные исследования проблемы способностей проводились преимущественно в трёх научных школах, имеющих разные подходы к её решению:
1. Научная школа психологического и психофизиологического направления Б.М. Теплова. К ней имеют отношение такие выдающиеся исследователи, как В.Д. Небылицын, Э.А. Голубева, В.М. Русалов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий.
2. Психологическая научная школа В.Д. Шадри-кова — В.Н. Дружинина. В.Н. Дружинин возглавляет лабораторию способностей, занятую созданием и проверкой инструментария для измерения духовных способностей.
3. Акмеологическая научная школа Б.Г. Ананьева.
Наибольшее влияние на исследование проблемы способностей оказали труды таких выдающихся теоретиков психологии, как С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев [10; 11; 13]. Проблемы педагогических способностей были предметом специального рассмотрения в работах Н.Д. Левитова, Ф.Н. Гоно-болина, А.И. Щербакова, Н.Г. Кушкова и др. Почти во все учебники психологии вошло определение способностей, данное Б.М. Тепловым и позднее почти полностью принятое Н.С. Лейтесом. Они определяют способности как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности.
Б. М. Теплов особое внимание уделял включению трёх обязательных критериев в понятие «способности»: 1) под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; 3) понятие «способности» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека [14, с. 37].
При экспериментальном изучении способностей весьма существенной является проблема вы-
деления их совокупности как предмета исследования. Б.М. Теплов проиллюстрировал её на примере музыкальных способностей. В проблеме способностей очень существенным является вопрос о соотношении способностей и задатков. Ответ Б.М. Тепло-ва на этот вопрос лёг в основу советской концепции способностей. Он отстаивал два положения, а именно: 1) врождёнными могут быть лишь анатомо-фи-зиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития [14, с. 11]; 2) способности «создаются» в деятельности. «Не в том дело, — пишет Б.М. Теплов, — что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [14, с. 15].
Эти два положения легли в основу всех экспериментальных исследований способностей, которые провели А.Э. Голубева и её сотрудники. Большой интерес представляют полученные ими факты, свидетельствующие о связи общих способностей с биологическими основами темперамента. А.Э. Голубевой выделены: общая работоспособность; непосредственная и опосредованная активность; непроизвольный и произвольный типы саморегуляции [4, с. 15].
Согласно А.Э. Голубевой, непосредственная активность характеризуется предпочтением разнообразия действий, темповых заданий. Уровень развития непосредственной активности определяется «активированностью нервной системы». Опосредованная активность связана с другим полюсом этого свойства — «инактивностью», проявляющейся в методичности и систематичности действий.
Особенно ценной мы считаем попытку А.Э. Голубевой объяснить типы активности доминированием правого или левого полушария головного мозга. По её данным, «правополушарные» люди отличаются: сильной нервной системой, высокой активностью, развитием невербальных когнитивных функций. Правополушарные дети, т.е. левши, лучше учатся, решают задачи в условиях дефицита времени, устойчивы к стрессу; поэтому они лучше сдают экзамены, предпочитают интенсивные формы обучения. Лучше планируют деятельность, у них выше точность выполнения работы, лучше развиты саморегуляция, произвольная сфера, вербальные функции.
Вместе с тем правополушарные дети более инертны, у них слабая нервная система.
В лаборатории Б. М. Теплова создавали свои труды по проблемам педагогических способностей Н.Д. Левитов, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий. В структуру способностей они включали именно устойчивые свойства личности. С этим нельзя не согласиться. Но для принятия решений о стратегиях развития коммуникативной культуры и творческой готовности к продуктивной профессиональной деятельности этот подход малоперспективен. Как правило, он приводит к слишком широкому «репертуару» способностей, которые неизвестно как развивать. Глубокое обобщение в книге «Проблема способностей» сделал К.К. Платонов [12, с. 43]. Он впервые ввёл понятие «нравственные способности» и создал шкалу для их изучения.
По Б.Г. Ананьеву, без деятельности не существует способностей, есть только задатки. «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через систему сознательных действий» [1, с. 124]. В процессе деятельности развиваются определённые навыки, знания, духовные особенности, приёмы мыслительной и всякой иной психической деятельности; личность вооружается знаниями, умениями, техникой и т.д. Только тогда задатки становятся способностями. Понятие «задатки» Б.Г. Ананьев рассматривает в качестве важнейшего элемента природного потенциала человека. Способности он связывает с успешной деятельностью. О степени успешности можно судить по признакам качества продукта деятельности. В таком случае способности, которые «реализуются, превращаются в действительность» в процессе овладения действиями, знаниями, навыками, мыслительными приёмами, «связывания» их и соподчинения достижению искомого результата в продукте, служат пси-холого-акмеологические тренинговые программы, психолого-акмеологическое консультирование, ак-меологическая рекреация, которые способствуют переключению с одного вида деятельности на другой. Акмецелевые программы человек вырабатывает быстрее и лучше под руководством внимательных родителей — в семье, талантливых учителей — в школе, талантливых преподавателей — в вузе, талантливых руководителей и коллег — в самостоятельной профессиональной деятельности.
Являясь выпускником аспирантуры Института мозга, Б.Г. Ананьев особый интерес проявлял к проблеме задатков и способностей, их взаимовлияния. «Изучение мозгов выдающихся лиц, — писал он, — представляет для нас большой интерес, поскольку это есть изучение материального субстрата одарённости, т.е. изучение задатков. Мозги наиболее выдающихся людей обнаруживают ряд особенностей: богатство кровоснабжения мозга, обширность коры головного мозга благодаря обилию борозд и извилин, более резко выраженную асимметрию, различие в строении, дифференцировке правого и левого полушария, особенное развитие высших мозговых центров» [1, с. 126]. Важнейшим направлением в Институте мозга было сравнительное изучение мозгов выдающихся и «средних» людей. Выводы не потеряли своего значения до настоящего времени. Было установлено, что важно общее развитие коры головного мозга. Любая специальная одарённость — художественная, научная, практическая, техническая — вырастает прежде всего на фоне более или менее высокого общего развития коры головного мозга, степени её диффе-ренцированности, пластичности, высокого развития её передних областей. На этом сравнительно общем фоне развития мозговой ткани, корковой ткани, имеет большое значение её специализация: у выдающихся ораторов и педагогов хорошо развита мотор-но-речевая зона — лобная; у музыкально-одарённых людей — особенная дифференцировка височной области, в особенности левой; у художников — затылочной, теменной области мозга, с которой связаны оптико-пространственные функции. Было выявле-
но также, что, изучая мозг известного человека после его смерти и зная, в какой области он прославился, можно найти «соответственную анатомо-физиоло-гическую подкладку». Нам представляется особенно ценным открытие, что «из этого нельзя сделать обратный вывод, т.е. нельзя по изучению самого мозга, не зная, чем проявил себя человек в жизни, сказать, чем он был замечателен, какими способностями он фактически располагал, поскольку в особенностях строения мозга даны лишь задатки, но не способности» [1, с. 126—127]. Следовательно, под влиянием творческой деятельности изменяется сам материальный субстрат — головной мозг.
Из всего сказанного можно сделать вывод, что рассмотрение способностей в качестве главных средств самореализации творческих потенциалов является обоснованным.
Следующий вопрос, на который мы стремились ответить: как функционирует система самореализации природных потенциалов, развития коммуникативной культуры и творческой готовности?
Наша гипотеза состояла в том, что эта система функционирует средствами акмеэнергоинформаци-онного взаимодействия научной, учебной информации преподавателей и студентов в учебных группах, вовлекая в процессы самоактуализации природных потенциалов под влиянием общих, специальных и профессиональных способностей профессионально значимые психические процессы, свойства и состояния, в совокупности обеспечивая развитие коммуникативной культуры и творческой готовности на достаточно высоком уровне.
Проблему развития творческой готовности сформулировал Б.Г. Ананьев. Он обратил внимание на то, что понятия «способности» и «талант» тесно связаны с понятием «творческая деятельность», которая не есть просто образованность. «Творческая деятельность ума, — писал он, — есть нечто большее, нежели образованность, и не является простым механическим следствием накопления знаний. Способности есть проявление творческого развития ума, а не просто накопления знаний; следовательно, творческого применения этих знаний, которые он усваивает, самостоятельности и сознательности. Таким образом, предполагается, что способность не есть простое накопление знаний, не есть простое развитие памяти, внимания, и т.д., а развитие высших функций, которыми человек овладел, в результате которого возможно творческое накопление знаний для дальнейшего развития знаний, навыков» [1, с. 127]. Б.Г. Ананьеву принадлежит и формулирование основных стратегий развития творческой готовности к предстоящей деятельности, им сделаны акценты, на какие проявления психики и психических процессов нужно обратить особое внимание. «Каждый человек, — писал он, — обладает вниманием, которое раскрывается в разных формах — произвольное, концентрированное. Но вся суть заключается в том, как человек научается неотступно думать, в какой степени он способен развить концентрированную произвольную мысль по отношению к определённому кругу явлений, связан с определённой программой.
Каждый человек обладает памятью. Вопрос заключается в том, какой памятью он владеет, какой труд он вкладывает в память, как он культивирует свою память. Именно поэтому необходимо самостоятельное активное, творческое развитие мысли, которое обеспечивает творческое развитие ума, активное развитие психической деятельности, высших психических процессов.
Прилежание и терпение, настойчивость и мужество в борьбе за свои идеи, за своё открытие в той или иной отрасли чрезвычайно важны для умственного развития. Роль, которую играет воля в развитии мыслительного аппарата, не говоря уже о других формах психических функций, является очень существенной.
Поскольку способности зависят от предмета деятельности, то вполне естественно, что при разной деятельности будут разные формы, различные типы творческого содержания ума и воли человека. Это положение можно показать на примере развития воображения у представителей искусства и науки.
Для творческого воображения в науке характерны предвосхищение последующего хода познания, отражение тенденции развития тех предметов и явлений, которые познаются учёным.
Творческое научное предвидение является одновременно и высшей формой логического мышления, и высшей формой творческого воображения. Проникая в будущий ход развития общества или природы (или предвосхищая будущее развитие науки), научное воображение является частью научного творчества.
«Творческое воображение, — писал Б.Г. Ананьев, — является результатом развития всех психических функций, развития памяти, мышления; это — синтез всех умственных способностей человека, которые возникают на основе накопления мыслительного материала человеком и его активной практической деятельности».
Чрезвычайно важным является положение Б.Г. Ананьева о действии как факторе развития способностей. Именно потому, что способность формируется, конструируется в деятельности, не может существовать только в замыслах, только в мыслях человека, она раскрывается прежде всего в самих действиях, в поступках, т.е. в продуктах деятельности.
Эту мысль он поясняет следующим образом: «Поступком для актёра является его сценический поступок, его игра, поступком для писателя является создание его произведения, для конструктора — создание его агрегата, для рабочего-стахановца — рационализация в производстве, для учёного — его открытие» [1, с. 130].
К сожалению, в этом перечислении отсутствуют примеры поступков учащихся и преподавателей. Очевидно, это объясняется тем, что их природа не столь ясна. Но без определения природы поступка в образовательном искусстве невозможны ак-мецелевые стратегии развития коммуникативной культуры и творческой готовности к предстоящей деятельности.
В теории функциональных систем, которую разработал П.К. Анохин, в качестве системообразующего элемента рассматривается конечный результат, проверяемый на входе в новую среду [2, с. 65]. Задолго до её опубликования Б.Г. Ананьев писал: «Решающее значение имеет продукт творчества, который есть не только следствие творческой деятельности, но и цель, которая регулирует всю деятельность творческого человека, продукт деятельности, вместе с тем, — это та веха, которая определяет дальнейшее развитие способностей. Вот почему творческая биография прежде всего имеет своими вехами то или иное произведение, тот или иной вклад, который человек делает в искусство, науку, общественную деятельность. Этот вклад, который человек сделал своим завершающим поступком, определяет дальнейший путь этого человека, характер таланта, развитие его способностей».
В этом тезисе Б.Г. Ананьева мы усматриваем формулирование интересующей нас проблемы: как творческий потенциал, воплощаясь в продукте творчества, «заряжает», «усиливает» творческий потенциал субъекта, формируя тем самым его творческую готовность к последующей деятельности. Для того чтобы этот замечательный тезис превратить в инструмент развития коммуникативной культуры и творческой готовности будущих преподавателей и тренеров, нужно решить, какая система поступков и какая система «творческих продуктов» может обеспечить развитие у них искомых качеств. Специально исследуя проблему способностей и таланта, Б.Г. Ананьев сформулировал три основных условия образования таланта:
1. Развитие способностей. «Известный общий фон развития личности, различных способностей создаёт известное предрасположение к специальной творческой деятельности, к одному виду труда».
2. Осознание своих способностей и овладение ими. «Талантливый человек сознаёт своё призвание. Мы видим это на примере всех выдающихся людей, у которых были ясно выраженные способности к различной деятельности. У них был выбор: на какой путь стать, какой вид деятельности избрать, и, осознавая своё истинное призвание и возможности, они выбирали тот вид деятельности, в которой их способности развились с наибольшей силой, дали наилучшие результаты. Ясно, что человек только путём осознания своих способностей в процессе деятельности, благодаря умению объективно, критически отнестись к своим способностям, может сознательно работать над развитием своего таланта».
3. Включение способностей в характер. «Одно дело — обладать способностью так, как она практически сложилась в ходе деятельности, — пишет он, — а другое дело — овладеть этой способностью, создавать известные традиции в своей деятельности, накапливать эти традиции, завоёвывать какой-то самобытный путь в развитии творческого таланта. Талант неразрывно связан с характером. Вот почему настоящий талант предполагает развитый и крупный характер, определённую волю, ясность жизненной цели и жизненного плана [1, с.131].
Итак, в основе гениальности и талантливости лежит особая творческая готовность к самореализации. Профессионализм преподавателя вуза в работе со студентами — будущими специалистами состоит в умении диагностировать своеобразие их творческих потенциалов, во владении искусством развития их творческих способностей, общих и специальных, в оказании помощи в осознании своих способностей и самобытности характера.
Б.Г. Ананьев убедительно показал, что специальные способности обретают созидательные свойства благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. «Внутри тех или иных специальных способностей, — писал он, — проявляется общая одарённость индивида, соотнесённая с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности» [1, с. 18—19].
Итак, проблема развития коммуникативной культуры и творческой готовности выпускника вуза к предстоящей деятельности (специальной и профессиональной) — это проблема развития его общих и специальных способностей.
ССЫЛКИ
[1]. Ананьев Б.Г. О проблемах современного челове-кознания. — М.: Наука, 1977. 387 с.
[2]. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. — М.: Наука, 1979. 456 с.
[3]. Воробьёва Т.А. Методологические предпосылки и опыт разработки методики отбора к профессии учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 18 с.
[4]. Голубева А.Э. Способности и индивидуальность. — М., 1993. 306 с.
[5]. ДальВ. Толковый словарь. — М., 1955, Т. 1-4.
[6]. Деминцев А.Д. О взаимосвязи творческой активности и мастерства учителей // Советская педагогика, 1974, С. 84-90.
[7]. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория фундаментального образования (созидания духовных продуктов в свойствах субъектов образования средствами учебных дисциплин): Монография. — СПб.: Изд-во НУ «Центр стратегических исследований», 2012. 382 с.
[8]. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория фундаментального образования в опыте талантливых преподавателей: Монография. — СПб.: Изд-во НУ «Центр стратегических исследований», 2013. 272 с.
[9]. Кузьмина Н. В., Варфоломеева Л. Е., Жарино-ваЕ. Н. Акмеологические основы развития коммуникативной культуры и творческой готовности бакалавра, магистра, специалиста: Монография. — СПб.: Изд-во НУ «Центр стратегических исследований», 2015. 316 с.
[10]. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. 304 с.
[11]. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. С. 289-310.
[12]. Платонов К. К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1973. 278 с.
[13]. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. 712 с.
[14]. Теплов Б.М. Избранные труды. — М.: 1985. Т. 1. 328 с.
[15]. Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие для магистрантов и аспирантов, докторантов и соискателей, а также преподавателей культурологии. — М.: Академический Проект, 2000. 496 с.
COMMUNICATIVE CULTURE, ABILITIES, CREATIVE READINESS OF THE GRADUATES FOR THEIR FUTURE PROFESSION
Nina V. Kuzmina, Corresponding Member, Russian Academy of Education, Doctor of Pedagogical Sciences, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Department of the Theory and Methodology of Continuing Education, Military Institute of Internal Troops of the Ministry of Internal Affairs, Lyetchi-ka Pilyutova Str., 1, Saint-Petersburg, 198206, Russia; President of the «Public Academy of Acmeolog-ical Sciences»; [email protected]; Evgenia N. Zharinova, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Humanities and Natural Sciences, Smolny Institute of the Russian Academy of Education, Polyustrovsky Pr., 59, St. — Petersburg, 195197, Russia; Senior Lecturer, Department of Physical Education, State Academy of Veterinary Medicine, Chernigovskaya Str., 5, St. — Petersburg, 196084, Russia; [email protected].
ABSTRACT
This article discusses the categories of general, professional and communicative culture. There is presented a review of researches concerning problems of abilities to psychological and pedagogical educational activities. The signs of the creative readiness of the graduates to solve upcoming tasks on their own are determined. The author's definition of communicative culture and creative readiness for future professional activity is given.
The functional relationship between the mentioned categories of educational acmeology is determined through the acme-energy-informational interaction between general, special, professional skills and mental processes, states and traits of a personality. The article presents a historical and psychological analysis of the problem of abilities in the works of major national scientific psychological schools' representatives. The contribution of B.G. Ananyev, as one of the founders of the acmeological approach, to its development is especially emphasized. A substantial analysis of the conceptual framework of the faculty psychology with regard to interpretive possibilities of acmeological approach is carried out, research perspectives are targeted. The conclusion is that the problem of development of communicative culture and creative readiness of the graduates for the upcoming activity is at the same
time an issue of its general and special abilities' development.
Key words: communicative culture, creative readiness, natural potential, self-actualization, self-realization, spiritual products, abilities, inclinations.
REFERENCES:
[1]. Ananyev B.G. O problemax sovremenno-go chelovekoznaniya [About the problems of modern chelovecheskaya]. — M.: Nauka, 1977. 387 p.
[2]. Anokhin P.K. Sistemnie mechanizmi visshei nervnoi deyatelnosti [Systemic mechanisms of higher nervous activity]. M.: Nauka, 1979. 456 p.
[3]. Vorobyeva T.A. Metodologicheskie predposilki I opit razrabotki metodiki otbora k professii uchitelya [Methodological background and experience in the development of methods of selection to the teaching profession]. Author. Diss. K. PED. B. — L.: Leningrad state University, 1972. 18 p.
[4]. Golubeva E.A. Sposobnosti I individualnost [Abilities and personality]. M., 1993. 306 p.
[5]. Dal V. Tolkovii slovar [Explanatory dictionary]. M., 1955, 1-4.
[6]. DementevA.D. O svyazi tvorcheskoi aktivnosti I mas-terstva uchitelei [On the relationship of creative activity and skills of teachers]. Soviet pedagogy. 1974. p.84-90.
[7]. Kuzmina N.V. Akmeologicheskaya teoria fundamen-talnogo obrazovania [Acmeological theory of fundamental education] (creation of the spiritual products, the properties of the subjects of education by means of academic disciplines). Monograph. SPb.: Publishing house «Centre of strategic researches», 2012. 382 p.
[8]. Kuzmina N.V. Akmeologicheskaya teoria fundamen-talnogo obrazovania v opite talantlevix prepodavatelei [Acme-ological theory of fundamental education in the experience of talented teachers]. Monograph. SPb.: Publishing house «Centre of strategic researches», 2013. 272 p.
[9]. Kuzmina N.V., Varfolomeeva L.E., Zharinova E.N. Akmeologicheskie osnovi razvitia kommunikativnoi kulturi I tvorcheskoi gotovnosti bakalavra, magistra, spesialista [Acmeological basis of development of communicative culture and the creative readiness of the bachelor's, master's, specialist]. Monograph. SPb.: Publishing house «Center of strategic research», 2015. 316 p.
[10]. Leont'ev A.N. Deyatelnost. Soznanie. Lichnost. [Activity. Consciousness. Personality]. M.: Politizdat, 1975. 304 p.
[11]. Lomov B.F. Metodologicheskie I teoreticheskie problem psixologii [Methodological and theoretical problems of psychology]. M.: Nauka, 1984. P. 289-310.
[12]. Platonov K.K. Problemi sposobnostei. [Problems of abilities]. — M.: Nauka, 1973. 278 p.
[13]. Rubinstein S.L. Osnovi obshei psixologii [Fundamentals of General psychology] / S.L. Rubinstein. — SPb.: Publishing House «Piter», 2000. 712 p.
[14]. TeplovB.M. Izbrannie trudi [Selected works]. T. 1 M., 1985.
[15]. Flier A. Y. Kulturologiya dla kulturologov [Culturol-ogy for culturologists]: a textbook for undergraduates and postgraduates, doctoral students and applicants, as well as teachers of Culturology. M.: Academic Project, 2000. 496 p.
