Научная статья на тему 'Когнитивная сфера профессиональной позиции психолога и условия ее формирования'

Когнитивная сфера профессиональной позиции психолога и условия ее формирования Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
481
61
Читать
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Предварительный просмотр
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Когнитивная сфера профессиональной позиции психолога и условия ее формирования»

Раздел, 2

ПСИХОЛОГИЯ

УДК 370

Маралова Т.П. ГОУ ВПО ЧГУ, Г. Череповец

КОГНИТИВНАЯ СФЕРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПСИХОЛОГА И УСЛОВИЯ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ

В последнее время в среде профессионального сообщества все чаще выражается озабоченность по поводу профессиональной подготовки практических психологов. Оказалось, что психолог, которого так ждали и который пришел в практику, не соответствует общественным ожиданиям и не в состоянии ответить на общественные запросы. В связи со сложившейся ситуацией предпринимаются попытки разобраться в причинах такого положения. Некоторые исследователи видят причины в самой психологии и, в первую очередь, в разрыве между теоретической и практической психологией. По мнению психолога Ф.Е. Василюка, «...психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности» [1, с. 25]. Самодостаточность практической психологии и эгоцентричность теоретиков-психологов, независимое существование теории и практики не способствуют имиджу психологии в целом и практической психологии, в частности.

В работе Е.Е. Сапоговой [8] причины непрофессионализма психологов связываются с внутренними качествами самой личности практического психолога: шаблонностью, негибкостью профессионального поведения, неразвитостью профессиональной рефлексии, эгоцентризмом профессиональной позиции, отсутствием специализации, невысоким уровнем теоретической подготовки, недостаточной сформированностью профессиональной ментальности. В итоге складывается малопривлекательный образ специалиста, призванного не только оказывать психологическую помощь, но и влиять на личность другого человека. Можно привести еще немало примеров, свидетельствующих о явном неблагополучии в сфере деятельности практических психологов. Если принять, что это явление приобретает массовый характер, то причины его кроются, скорее всего, в системе профессиональной подготовки.

Построение эффективно работающей системы профессионального обучения предполагает в качестве концептуальной базы модель профессионала. Концептуальные схемы труда практического психолога представлены в работах многих исследователей. Как правило, они представляют длинный перечень личностных свойств и качеств, практических умений и навыков, которыми должен овладеть человек для того, чтобы успешно справляться с требованиями профессиональной деятельности. При этом совершенно очевидно, что чем длиннее список таких качеств, тем он менее пригоден для выстраивания системы профессионального обучения.

Сложившееся положение требует выделения неких интегральных характеристик, которые могут служить ориентирами в выработке направлений профессиональной подготовки и критериями оценки уровня профессионализма специалиста.

Нам представляется, что в качестве центрального понятия в контексте рассматриваемой проблемы может выступать понятие профессиональной позиции.

Чаще всего профессиональная позиция рассматривается исследователями как устойчивая система отношений личности к различным аспектам профессиональной деятельности. В ее основе лежат личностные установки, ценностные ориентиры, профессиональные и личностные смыслы. Профессиональная позиция есть своеобразный сплав профессионального мировоззрения и поведенческих стратегий.

Анализ профессиональной позиции неизбежно ставит вопрос о ее связи с личностной позицией. В.Т. Кудрявцев [3] отмечает, что гармонизация профессиональной и личностной позиции психолога возможна лишь в том случае, если субъект осознает свою работу как Миссию, а это возможно лишь при наличии высокого уровня профессионализма.

По мнению ученого, нельзя рассматривать профессиональную и личностную позицию по отдельности, поскольку психолог работает собственной личностью, самостью, решая профессиональные задачи. В то же время нельзя исключить, с одной стороны, давления личностных пристрастий на профессиональные взгляды и установки, а с другой - поглощенности личности профессией, что ведет к утрате ее индивидуальности, потере своего лица. Можно предположить, что процесс профессионального становления - это постоянный диалог личностного и профессионального.

Особое внимание при анализе профессиональной позиции психологи уделяют ее структуре. Знание составляющих профессиональной позиции позволяет вести речь об их формировании, развитии, взаимовлиянии. Чаще всего профессиональная позиция в структурном плане описывается тремя компонентами: когнитивным, ценностно-смысловым и поведенческим.

Когнитивный компонент обеспечивает познание специалистом психологической реальности. Это своего рода ориентировочная основа профессиональной позиции. Она включает в себя систему профессиональных знаний и способов их освоения и конструирования.

Ценностно-смысловой компонент включает некие смысловые ориентиры, установки, принципы, которые человек считает правильными и которые направляют его профессиональную деятельность. Предполагается, что для профессиональной деятельности психолога основу профессиональных ценностей должны составлять гуманистические ценности. И прежде всего человек как ценность и мера всех вещей. Осознание ценностно-смысловых установок является необходимым условием осознания своей Миссии как профессионала.

Поведенческий компонент профессиональной позиции представлен различными поведенческими стратегиями и тактиками, которые реализует психолог в своей практической деятельности. Они могут проявлять себя в типичных схемах профессионального поведения, способах реагирования, уровне ответственности и организованности.

Профессиональная позиция как личностное образование имеет индивидуальную окрашенность, выражающую ее субъектность. Но среди индивидуальных многообразных проявлений можно выделить типичные характеристики, говорить о разных типах профессиональной позиции. Взяв за основу такие параметры, как субъектность и характер выбираемых психологом поведенческих стратегий, мы выделили четыре типа внутренней позиции психолога [5].

Адаптивно-технократическая позиция - в ней отражается стремление психолога максимально приспособиться к ситуации, запросам руководства, выполняя при этом только те функции, которые предельно формализованы и не требуют глубокого проникновения в личность другого человека.

Творчески-технократическая позиция - характеризуется умением психолога выстраивать теоретические концепции, проводить диагностику, анализировать результаты, что никак не отражается позитивно в реальной практике: личностных и социальных преобразованиях субъектов образовательного процесса и учреждения в целом.

Творчески-гуманистическая позиция - ориентирована полностью на осуществление фасилитативных функций, достижение реально зримого результата как итога эффективного психологического сопровождения всех субъектов образовательного процесса.

Адаптивно-гуманистическая позиция - ориентация на других людей в данном случае подчинена целям адаптации, сглаживания конфликтов и противоречий, достижения «мира» за счет личностных качеств психолога и его умения найти выход из сложных ситуаций взаимодействия людей.

Особый интерес для исследователей, как показывает анализ специальной литературы, представляют вопросы формирования профессиональной позиции на различных этапах профессионального становления. Сформированная профессиональная позиция позволяет специалисту не только компетентно решать многообразные задачи, но и обеспечивает его личностный рост и развитие. В работах многих авторов (Т.М. Буякас, Г.Ю. Любимова, Л.В. Темнова, И.А. Дубровина и др.) исследуются механизмы и динамика становления ценностно-смысловых установок, практических умений и навыков, влияние на их развитие объективных и субъективных факторов. Ведется поиск наиболее эффективных технологий профессионального обучения, описываются различные тренинговые программы, позволяющие успешно вырабатывать профессиональные схемы поведения.

Проблема формирования когнитивной составляющей профессиональной позиции, на наш взгляд, выпадает из поля теоретического анализа специалистов. Как правило, предполагается, что вся система профессионального обучения непосредственно направлена на формирование категориального аппарата науки, формирование способов освоения новых знаний. В то же время детальный анализ деятельности практических психологов дает возможность утверждать, что именно в этой области накопилось много неразрешенных проблем.

Целью настоящей статьи как раз и является стремление обозначить эти проблемы, наметить условия, способствующие эффективному их разрешению.

Наш интерес к рассматриваемым вопросам носит также личностный характер и связан с профессиональной неудовлетворенностью автора как преподавателя с многолетним опытом работы сложившимся положением дел. Обучая студентов основам психологии в рамках курса «Общая психология», приходится признать, что, несмотря на все усилия и старания, не удается сформировать устойчивую, целостную, осознанную систему когнитивных представлений о внутреннем мире человека. Приходится заведомо мириться с тем, что студенты многого не понимают из того обилия теоретических положений, концепций, фактов, которые им излагаются. Общая психология остается в значительной своей части формальной, разрозненной областью психологического знания и не оправдывает ожиданий будущих специалистов. Курс «Общая психология» является базовым, он призван заложить фундамент когнитивной сферы, на котором в дальнейшем будет строиться вся система профессионального мировоззрения специалиста. Именно на примере курса общей психологии наиболее наглядно можно проследить те причины, которые создают проблемы в формировании когнитивных оснований профессиональной позиции. Выделим наиболее назревшие из них и определим возможные пути их разрешения.

Главная проблема носит методологический характер и связана с устоявшейся традицией преподавать психологию как естественнонаучную дисциплину, реализуя в основном аналитический способ построения учебных предметов. Кроме того, следует иметь в виду особенности психологических знаний: их относительную объективность, противоречивость, неоднозначность, привязнность к определенным направлениям, традициям, конкретным людям. Многие психологические постулаты строятся на апелляции к высказываниям известных ученых, что делает их уязвимыми, хрупкими. Даже опытный психолог часто испытывает бессилие в оценке фактов и ситуаций и готов признать, что он многого не знает в своей науке. Но это не снимает необходимости поиска путей оптимизации процесса формирования профессионального мировоззрения психолога.

Существующий аналитический подход, предполагающий изучение психологии, начиная с предмета и методов и переходя к описанию отдельных составляющих психики, не способствует формированию целостного представления о внутреннем мире человека. Выход из сложившейся ситуации видится в выборе новых подходов, адекватных современным представлениям о системе психологических знаний, и способах их освоения. Большие надежды ученые, занимающиеся данной проблемой, возлагают на реализацию системного подхода при конструировании учебных курсов. Можно отметить работы Е.Б. Старовойтенко, В.Д. Шадрикова, Н.И. Чуприковой. Так, Н.И. Чуприкова [10], не меняя принципиально классификацию основных психологических явлений, предлагает пересмотреть их содержательно. Интегрирующим понятием системы психологических знаний рассматривается понятие отражения, что не является новым для отечественной психологии. Автор пытается сохранить преемственность с многовековым опытом систематизации психологических знаний. Можно думать, что речь идет скорее не о новом подходе, а о модернизации существующего, что тоже заслуживает внимания. Реализация предлагаемого подхода носит скорее методический характер. Она не предполагает существенного пересмотра имеющихся программ, учебников, методических пособий. Более кардинальный вариант пересмотра оснований для выстраивания учебной дисциплины предлагает В.Д. Шадриков [9]. Предложенная автором модель представляет собой систему конструктов, объединенных общим понятием - субъективный внутренний мир человека.

Первый конструкт - отражает единство души и тела и направлен на формирование представлений, связанных с биологическими или природными основами психических явлений.

Второй конструкт - объясняет порождение психического сознательными фактами, отражает единство психического и социального.

Третий конструкт - предполагает интеграцию первого и второго конструктов, что дает знание о предмете психологии.

Четвертый конструкт - предполагает рассмотрение отдельных психических явлений (процессов, свойств, состояний) в единстве с активационно-энергетическими факторами.

Пятый конструкт - охватывает проблемы свободного выбора человека, что предполагает исследование воли и ее проявлений в жизни личности.

Шестым конструктом выступает единство знания и переживания.

Седьмой конструкт - посвящен поведению и деятельности.

Восьмой конструкт - интеграционный - это внутренний мир человека, его формирование в процессе жизнедеятельности субъекта, в рамках этого конструкта должно сформироваться

представление об индивидуальности каждого человека и о многообразии проявлений этой индивидуальности в жизни.

Выделенные конструкты описывают теоретические основы психологии, что составляет первый концентр подготовки психолога. Второй концентр отводится рассмотрению методов и методик психологического исследования, формированию понимания единства предмета и метода психологической науки. Третий концентр направлен на приложение психологического знания двух первых концентров к решению практических задач. Здесь главное внимание уделяется технологиям разрешения задач. Таким образом, подготовка психологов отражает единство теории, эксперимента и практики.

Мы осознаем, что практическая реализация такого построения учебного курса в высшей степени затруднена, так как потребует кардинального пересмотра всей системы профессиональной подготовки: изменения содержания Государственного образовательного стандарта, учебных программ и планов, учебников и методических пособий.

Как некий шаг в этом направлении можно рассматривать работу по установлению межпредметных связей, выделению единого категориального аппарата, что вполне осуществимо в рамках одной или нескольких кафедр.

Следующей немаловажной проблемой формирования когнитивной сферы в рамках курса общей психологии является содержательная проблема, которую можно обозначить как проблему соотношения житейских и научных знаний. Следует отметить, что взаимосвязь житейских и научных понятий всегда была основой для процесса обучения. Именно в контексте этой проблемы Л.С. Выготский разрабатывал идею развивающего обучения, создающего зону ближайшего развития.

Относительно психологических знаний этот вопрос приобретает особую остроту, так как в последнее время существенно меняется психологическая ментальность людей. Благодаря поп-психологии в повседневный обиход входит много психологических понятий, терминов, недостаточно осознанных, но создающих иллюзию осведомленности и психологической образованности.

Еще до начала профессионального обучения у человека складывается определенная психологическая картина мира (не всегда отчетливая и осознанная). Она включает в себя ценности, установки, способы символизации, схемы интеграции своего субъективного опыта и опыта других людей. С началом профессионального освоения психологии будущий специалист должен как бы заново выстроить картину внутреннего мира человека, выработать новые способы ее осмысления, новые действия. Теоретическое осмысление проблемы выводит нас на уровень механизмов освоения житейских и научных знаний. Житейские представления в значительной мере есть результат веры. Научная же картина мира строится по законам логики, доказательности, убеждения. Гармонизация житейского и научного опыта будет обеспечиваться при условии, что житейские представления получат логическое обоснование, а научные будут вызывать доверие. Требуется серьезная экспериментальная и методическая работа, позволяющая выявить условия, обеспечивающие сращивание житейских и научных понятий, согласование двух слоев опыта студента: житейского и научного.

Житейский опыт достаточно богатый и разнообразный: это и знания, и мышление, и практические умения, навыки общения и поведения. Они пронизывают всю личность, составляют основу образа «Я». Преобразование этой системы должно, следовательно, затрагивать не только когнитивную сферу личности, но и всю личность.

Житейский опыт возникает стихийно на основе личного опыта, чтения художественных текстов, просмотра художественных фильмов. Как правило, при характеристике житейских знаний часто упоминают об их неточности, субъективности, бессистемности, конкретности. Но при этом такие знания еще и очень устойчивы, эмоционально насыщены, связаны со всей личностью.

Когнитивная сфера не определяется только системой знаний, она предполагает владение способами познавательной деятельности, посредством которых формируется категориальный аппарат, конструируются новые знания. Какие же способы познания позволят студенту-психологу стать хорошим профессионалом, сделают его эффективным и успешным? Как правило, в качестве основного инструмента практического психолога рассматривается его мышление. Однако на сегодняшний день задача целенаправленного формирования профессионального мышления не осознана и не сформулирована как приоритетная задача вузовской подготовки. Не совсем ясно, что понимается под профессиональным мышлением, какой вид лежит в его основе. Сложившаяся практика обучения направлена на развитие преимущественно таких способов познавательной деятельности, которые обеспечивают решение стандартных задач. При таком обучении можно рассчитывать в лучшем случае на формирование способности к доказательности, установлению

связей и зависимостей, просчитыванию различных вариантов решения задач. Но значительная часть психологических задач - это задачи неформальные, нестандартные, не укладывающиеся в известные схемы. Для их решения нужны иные формы познавательной деятельности (символическое мышление, творческое воображение, интуиция). Развитие названных форм предполагает новые подходы и технологии в образовательном процессе, использование в качестве анализа не только научных, но и художественных текстов, других способов проявления психологических феноменов.

Описываемые проблемы не охватывают всего круга значимых вопросов, касающихся когнитивных оснований профессиональной позиции. Отдельного серьезного разговора заслуживает проблема формирования профессиональной наблюдательности, профессиональных установок и эталонов восприятия психологической реальности. Их можно рассматривать как повод для дискуссии и профессиональной рефлексии, а также определения условий, обеспечивающих положительную динамику в развитии когнитивной сферы.

Остановимся на тех условиях, которые позволят сделать процесс формирования когнитивной сферы более эффективным.

Первое условие предполагает диагностику и мониторинг житейских представлений студентов. Такая диагностика должна предварять курс общей психологии. В качестве диагностических процедур, как показывает наш опыт, могут выступать сочинения на тему «Что я знаю о психологии», составление студентами психологического словаря, подбор житейских феноменов, раскрывающих суть отдельных психологических понятий. Результатом такой работы может быть своеобразный психологический паспорт студента и группы в целом, ориентируясь на который можно более целенаправленно и адекватно строить учебный процесс. Кроме того, проведение специальной диагностики систематически позволит сформировать представление о психологической ментальности современного общества и ее динамике под влиянием в том числе и самой психологии.

Второе условие связано с методами обучения. Основу учебного процесса должен составлять учебный диалог. В рамках такого диалога происходит слияние заданных понятийных образцов и субъектного опыта. В результате происходит его переосмысление, сращивание старых и новых смысловых компонентов. Основу организации диалога составляет выбор ключевых вопросов. Эти вопросы должны давать возможность рассуждать, опираясь на имеющийся житейский опыт, но в то же время содержать научную проблему. Систематическое включение в планы семинарских занятий таких вопросов для размышления не только позволяет активизировать студентов на занятии, но и дает возможность обнаружить свою субъектность, свою психологическую ментальность. Модели учебных диалогов, которые могут быть использованы при обучении психологии, разработаны в исследованиях В.В. Рубцова, А.А. Марголиса, М.В. Телегина [6]. Они описывают два вида диалога: сократический и дидактический. Для целей обучения психологии более приемлем сократический диалог, так как он направлен на решение открытых задач, имеющих неоднозначное решение, каковыми и являются психологические задачи. Сократическая модель диалога включает, как правило, три взаимосвязанных этапа.

1. Формулировка проблемного вопроса. Например, на первом семинарском занятии по общей психологии перед студентами ставится вопрос для размышления «Известный психолог А.Н. Леонтьев утверждал, что XXI век станет веком психологии. Согласны ли вы с таким высказыванием?». Вопрос не предполагает однозначного ответа, не требует сугубо научной подготовленности, допускает использование сложившегося житейского опыта.

2. Преодоление проблемной ситуации. Участники диалога актуализируют свой субъектный опыт, вербализируют его в известных им психологических терминах, выстраивают свою аргументацию. Этот этап обнаруживает различия во взглядах в системе доказательств, мировоззренческих позиций.

3. Возвращение к исходной проблеме, но на уровне ее осмысления, с учетом полученных научных понятий и представлений, новых фактов и аргументов. Задача преподавателя в ходе такого диалога -не навязывать своего мнения, не давать оценок высказываниям, поддерживать атмосферу доброжелательности и открытости.

Третье условие связано с актуализацией механизмов веры как одного из основных механизмов формирования первичных психологических знаний. Вера есть некоторое базовое допущение, которое принимает человек и использует в оценке событий своей жизни. Следует заметить, что вопросы веры в профессиональном обучении практически не получили теоретического осмысления. Необходимо иметь в виду, что в реальной практике обучения складываются разные ситуации. Новое знание не противоречит базовым допущениям, не нарушает целостности психологической ментальности. Процесс присвоения в данном случае происходит безболезненно, естественно. Иная ситуация возникает, когда новые понятия входят в противоречие с имеющимся опытом осмысления психологической реальности. В этом случае неизбежна деконструкция этого опыта, а следовательно,

и возникновение внутренней конфликтности и напряженности. Человек с трудом отказывается от своих верований, поскольку это нарушает его личностную идентичность. Задача преподавателя -обеспечить доверие студентов к новой информации и снять возможную напряженность и настороженность. В этом плане велика роль его личности. Уважительное отношение к субъектному опыту, тактичное вмешательство в сложившуюся структуру психологической ментальности, демонстрация собственного сомнения создают благоприятные предпосылки для принятия нового знания.

Основным источником напряженности, особенно на первых занятиях по психологии, являются ситуации контроля и оценки. Жесткий контроль и оценка блокируют механизмы веры, усиливают тревогу, деструктивность поведения и деятельности. Начинают срабатывать механизмы защиты, стремление к сохранению своего «Я». В этом отношении целесообразна передача функций контроля самим студентам. С этой целью нами разработаны задания для самоконтроля по отдельным темам курса. Задания представлены в основном в тестовой форме, их выполнение не требует большого времени, они содержат правильные ответы. Работая с ними, студент получает возможность самостоятельно оценить себя, выявить свои проблемные зоны и скорректировать свои представления. Это делает его более уверенным, защищенным, готовым к оценке со стороны преподавателя.

Четвертое условие предполагает насыщение учебного материала содержанием, способствующим развитию образно-символичес-кого мышления и воображения. В настоящее время содержание обучения составляют преимущественно научные тексты: монографии, учебники, статьи. В научном тексте информация носит, как правило, обобщенный, абстрактный характер, изобилует специальными терминами, ссылками на научные авторитеты. Часто знания в таких текстах многократно проинтерпретированы и порой утратили свое первоначальное значение. Студентам, особенно на начальных этапах обучения, трудно подкрепить такие тексты конкретными фактами, что делает их усвоение формальным.

Наряду с научными текстами в практике преподавания должны иметь место тексты из художественных произведений, устного народного творчества (сказки, притчи, мифы, легенды), жизнеописания известных людей, дневниковые записи. Именно работа с такими текстами требует отхода от шаблона, привычных стереотипов мышления, понимания смыслового контекста. Использование подобного рода содержания предполагает разработку соответствующих методических материалов: хрестоматий, сборников задач, атласов и др. Из имеющихся в данный момент пособий полезной может быть книга Е.Е. Сапоговой «Задачи по общей психологии». Автор проделал значительную работу по подбору художественных текстов к различным разделам общей психологии. Они могут быть использованы не только на семинарских и практических занятиях, но и в целях контроля [7].

В качестве пятого условия мы предлагаем систематическое и целенаправленное использование в обучении задачного подхода. Задачный подход позволяет интегрированно подходить к решению образовательных, воспитательных и развивающих целей в ходе преподавания курса «Общая психология». Использование задач является традиционным приемом при обучении психологии. Однако зачастую их введение носит несистемный характер, не содержит логики, не отрефлексировано самими преподавателями. Для того чтобы задачи выполняли дидактические функции, они должны быть выстроены в соответствии с целями управления процессами развития форм познавательной деятельности, быть адекватными ситуациям профессиональной деятельности. Наш опыт убеждает, что в наибольшей степени этим требованиям отвечает таксономия учебных задач, разработанная Д. Толлингеровой и дополненная В.А. Ляудис [4].

Формирование когнитивной сферы профессиональной позиции не есть одномоментный акт. Когнитивные представления меняются, перестраиваются на протяжении всей профессиональной деятельности. Психологические знания не являются самоцелью, они должны встраиваться в общую систему профессиональной позиции. Гораздо важнее овладение способами порождения психологического знания, его конструирования применительно к решению конкретных психологических ситуаций. Реализация выделенных условий позволит сделать процесс формирования когнитивной сферы более осмысленным и адекватным требованиям профессиональной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. - 1996. - № 6.

2. Доценко Е.Л., Андреева О.С., Просекова В.М., Шевцова Т.С. Модель профессионального становления психолога // Психология в вузе. - 2007. - № 3.

3. КудрявцевВ.Т. Профессиональная и личностная позиция психолога: сапожник в сапогах //http://www.tovievich.ru

4. ЛяудисВ.Я. Методика преподавания психологии. - М., 2003.

5. Маралова Т.П. Положение, роль и внутренняя позиция психолога образования //Вестник ЧГУ. - 2007. -№ 1.

6. Рубцов В.В., Марголис А.А., Телегин М.В. Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога // Психологическая наука и образование. - 2007. - № 2.

7. СапоговаЕ.Е. Задачи по общей психологии. - М., 2001.

8. Сапогова Е.Е. Возможности психологического сопровождения профессиональной карьеры провинциальных психологов // Психология в вузе. - 2007. - № 3.

9. Шадриков В.Д. О психологических конструктах и последовательности их изучения при подготовке психологов // Психология. - 2004. - № 3.

10. Чуприкова Н.И. Система понятий общей психологии и функциональная система психической регуляции поведения и деятельности // Вопросы психологии. -2007. - № 3.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.