CC BY
75
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2016. №2
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА
эволюция подходов к организации системы образования
т. Ю. СтУДЕНОВА
(факультет психологии и педагогики МПГУ; e-mail: [email protected])
Генетический подход к процессам формирования понятий разработан и представлен в трудах наших ведущих психологов (В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Л. Ф. Обуховой и др.). Данное исследование, находясь в общем русле этих теоретических положений, рассматривает процессы формирования понятий с другой точки зрения - психосемиотической. Такой подход обнаруживает другие принципы, этапы и способы учебной деятельности.
Ключевые слова: генетический подход, психосемиотический подход, интерпретация, структура, знаковая система, интериоризация, экстери-оризация, модель, подтекст знаковой модели, классификация.
Важнейшими преимуществами российской системы образования традиционно считались следующие: единый методологический базис (общность учебных программ и учебников), преемственность комплексов "детский сад - школа", "школа - вуз", фундаментальная подготовка учащихся, высокие требования к качеству образования, развитие научных исследований в вузах и углубленная практическая подготовка специалистов . Эта образовательная модель реализовала требование общества воспитать личность с заранее заданными свойствами, стремилась создавать одинаковые условия для всех, основывалась на идее педагогического управления, без достаточного учета субъектного опыта ученика . Основная функция ребенка в такой модели обучения - исполнительская . Внешнее выражение этой системы - вербальные и коллективные методы воздействия Отсюда такие черты образовательного процесса, как формальность, авторитарность, регламентированность, единообразие методов и форм обучения
В настоящее время выдвинута другая образовательная парадигма -личностно-ориентированная, основным принципом которой является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития, но для этого необходимо по-иному строить весь образовательный процесс: с учетом субъектного опыта ученика, учебного и житейского, с обеспечением возможности самообразования, саморазвития, самовыражения; возможности выбора при выполнении заданий, способов проработки учебного материала;
контроля и оценки не только результата, но и процесса учения [13: 35]. Это в сущности изменение взгляда на функции учения: учение не как простое усвоение знаний, а как развитие у детей способности к самостоятельному овладению все нарастающим количеством знаний . Но и традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смысле была личност-но-ориентированной (задачи воспитания гармоничной и всесторонне развитой личности) . Эта цель всячески провозглашалась, но сама образовательная модель была ориентирована на реализацию информативной (познавательной), а не развивающей функции и не могла осуществлять индивидуальный подход к ученикам .
Обновление системы образования без принципиальной переориентации на методологический, теоретико-познавательный подход к учебной деятельности, идет стихийно, методом проб и ошибок. Процесс преобразования и переработки научных знаний в учебные отстает от нарастания их количества, что приводит к несоответствию содержания и методов обучения возможностям ребенка . На увеличение объема научного знания школа откликается постоянным увеличением объема учебной информации и усложнением программ, что ведет к перегрузке учащихся информацией, физическим перегрузкам и психологической напряженности . В 80-е гг. средняя школа усложнила программу и "забрала" год у начальной школы за счет механического включения шестилеток, но дополнительный год в школе с 6 до 7 лет мало что давал ученику, если он не готов к школьному обучению
С позиции психологии целью образовательного процесса является развитие личности, ее способностей, (коррекция обучаемости, оценка уровня ее проявления, анализ особенностей становления у одаренных детей и т д ) В этой парадигме было выполнено много исследований, но все они были мало востребованы образовательной практикой, так как не подкреплялись педагогическими технологиями . Таким образом, педагогическая практика не имела необходимого психологического сопровождения для развития ребенка Это в частности является одной из причин современного кризиса образования . И появившийся в школе практический психолог не смог оправдать надежд на индивидуализацию обучения, находясь в стороне от учебного процесса В нашей стране не готовят психологов образования и обучения, как например во Франции .
Психолог старается создать положительную мотивацию к учению, а у ученика просто не решается задача, и он не знает, как к ней подступиться И какая может быть самооценка или чувство взрослости и достоинства у ученика, если он вообще не умеет решать задачи, если в диктанте делает по пять ошибок и читает "в час по чайной ложке" . Но чтобы помочь ученику, необходимо соединить психологические усилия
с содержанием образования, необходимо иметь перед своим мысленным взором все компоненты структуры проходимого понятия . Тогда появится возможность анализировать психолого-педагогические проблемы восприятия, понимания и усвоения данной учебной информации . Совершенно ясно, что психолог, не знающий методики преподавания и содержания какой-либо учебной информации, не может поставить диагноз трудностей в обучении данному предмету С такой задачей мог бы справится педагог, обладающий не только знанием психологии, но и психологическим мышлением, что наблюдается крайне редко Так что педагог и психолог хоть и работают в одной школе, но их "параллельные прямые" никак не пересекаются .
Основная цель учебного процесса - дать не только знания, но и сформировать с их помощью мировоззрение ученика, научить его учиться и пользоваться обширной информацией, характерной для нашего времени Обучение должно иметь специальную развивающую направленность . В связи с этим в дидактике появился специальный термин "развивающее обучение" . Поиски методов развивающего обучения являются общей тенденцией модернизации школьного образования во всех странах . Этот процесс предполагает, что в ходе обучения помимо формирования знаний и умений надо предпринимать специальные меры по общему развитию ученика, которые охватили бы все сферы его личности
Главным отличием двух типов обучения, традиционного и развивающего, является целеполагание и принцип организации учебного процесса . Цель традиционного обучения: усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков Цель развивающего обучения: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика, и развитие его творческих способностей Результаты исследований многих авторов (Т . В . Кудрявцев, Л . В . Зан-ков, П . Я . Гальперин, В . В . Давыдов, Ю . К . Бабанский, А . В . Усова, М . И . Махмутов, А . М . Матюшкин, А . В . Петров, Дж . Брунер и др .) свидетельствуют о том, что в зависимости от характера организации учебного процесса, от применяемых методов преподавания учебная деятельность резко варьирует, и усвоение знаний одного и того же содержания идет в принципе двумя различными путями: репродуктивным с некоторым минимумом элементов творчества, или творческим с элементами репродуктивного усвоения
Основы теории развивающего обучения были заложены Л С Выготским в начале 30-х гг. , высказавшим следующую гипотезу о взаимоотношении обучения и развития: обучение, опирающееся на уже завершившийся цикл развития, не может быть успешным Общее
теоретическое положение о ведущей роли обучения в развитии раскрывается благодаря введению понятий "зона актуального развития", "зона ближайшего развития" . Для организации развивающего обучения необходимо общение, диалог, сотрудничество Вне деятельности и отношений развитие не происходит
Любое новое качество личности проявляется сначала лишь в определенных ситуациях, которые можно намеренно создавать . Качества, которые обобщаются (С . Л . Рубинштейн . ), усваиваются, интериоризиру-ются (П . Я . Гальперин, Н . Ф . Талызина), превращаются во внутреннее достояние человека, черты личности . Многие исследователи способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития Так, например, психологическим принципом, определяющим характер развития учащихся в процессе обучения (по А . Н . Леонтьеву), должен быть интегральный принцип единства сознания, личности и деятельности, который управляет развитием сознания как самостоятельного внутреннего источника познания мира, а также "диалогом" между деятельностью и сознанием, когда между ними возникает разность позиций относительно одного и того же объекта или явления Этот диалог, организованный в учебном процессе, является важнейшим средством развития творческих способностей учащихся, так как всякое развитие, проходящее через противоречия, есть возникновение и разрешение противоречий И такие системы обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности в нашей стране создаются (И П Волков, Г С Альтшуллер, И П Иванов)
Другие исследователи стремились конкретизировать проблему взаимоотношения обучения и развития прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение станет развивающим Развивающее обучение чаще всего рассматривается как средство повышения или ускорения умственного развития детей разных возрастов Одни психологи решающее значение придают изменению содержания и формы образования (Д .Б . Эльконин, В .В . Давыдов), другие - усовершенствованию методов обучения (Л . В . Занков), третьи - изменению способов умственной деятельности (Н . А . Менчинская, Д . Н . Богоявленский, Е . И . Ка-банова-Меллер и др )
С одной стороны, все эти подходы правомерны, так как в знаниях различают содержательную и операциональную стороны, и в когнитивную модель ученика входит не только содержание знаний, но и способы их подачи, переработки и усвоения С другой стороны ясно, что целостной теории развивающего обучения пока еще нет, хотя необходимость в создании теоретических основ развивающего обучения и реализации их на практике назрела уже давно Таким образом, развивающее обучение является проблемой, заключающейся прежде всего в неразработанности основных положений теории развивающего
обучения, что приводит к подмене понятий "обучение" и "развитие", и как следствие - к подмене работы по развивающему обучению обучением в традиционном смысле, а то и "натаскиванием" В частности, не определены механизмы реализации этого принципа и критерии, по которым можно определить, является ли данное обучение развивающим, приводят ли данные формы и методы обучения к развитию личности ученика Рассмотрение этих вопросов необходимо проводить с учетом современных психолого-педагогических исследований . С целью выделения условий и критериев развивающего обучения кратко рассмотрим современные теории развивающего обучения В этих концепциях приобретение любого познавательного опыта - обозначается термином "усвоение" . Усвоение в любой форме включает три основных компонента: 1) предметы культуры, составляющие содержание усвоения; 2) способы задания; 3) практическая и познавательная деятельность [6: 41]. Принимается также положение об интериоризации как способе усвоения первоначально во внешней, а потом во внутренней форме
В 80-е гг. была предпринята попытка реализации принципов развивающего обучения . По Л . В . Занкову этими принципами являются: быстрое прохождение материала; на высокой степени трудности; при ведущей роли теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; необходимость систематической работы над развитием всех учеников, в том числе и наиболее слабых В этой концепции выделяются три линии развития: деятельности наблюдения, мыслительной деятельности, практических действий . Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.
Раскрывая сущность своей системы, Л В Занков писал, что если охарактеризовать в самой общей форме построение экспериментальных программ, отличающих эту систему, то можно определить ее как дифференциацию, т. е . расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания Вся система Л В Занкова пронизана реализацией закона системной дифференциации и направленностью на формирование у учащихся хорошо расчлененных когнитивных структур Работа по четкому разграничению в познании учащихся разных признаков изучаемых явлений занимает в ней центральное место Л В Занков отказался от рекомендации традиционной дидактики рассматривать каждый отрезок учебного курса как "самостоятельную и законченную единицу" и переходить к каждому новому отрезку лишь после того, как будет основательно усвоен предыдущий При этом разграничение всегда идет в рамках принципа системности и целостности, которые подразумевают, что каждый
элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого
Согласно другой концепции, Д Б Эльконина - В В Давыдова, которая носит название "Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении", обучение только тогда может считаться развивающим, когда оно способно изменить тип мышления Главная идея концепции - формирование у школьников теоретического мышления, в то время как школа ориентирована на развитие эмпирического мышления Теоретическим мышлением дети могут успешно овладеть, если при этом существенно изменить содержание и методы традиционного образования . Организация усвоения знания по принципу теоретического обобщения приводит к усвоению школьниками всеобщих закономерностей данного учебного предмета и выявлению общего способа действий Действия и понятия должны даваться в связи с их происхождением (генетический подход к формированию понятий), обучение должно быть организовано таким образом, чтобы ученик почувствовал необходимость данного учебного действия Учебная деятельность включает следующие взаимосвязанные структурные компоненты [4: 154]:
1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения системы;
2) моделирование отношения в предметной, графической или знаковой форме;
3) преобразование модельного отношения для изучения его в "чистом" виде;
4) решение общим способом частных конкретно-практических задач;
5) контроль за выполнением предыдущих действий;
6) оценка усвоения общего способа как результата данной учебной задачи
Но не имея критериев такой "скорости и степени трудности" и не выявив "общие способы действия" и "логику их разворачивания", и не разобравшись, что такое "всеобщее отношение" и "преобразование модельного отношения", поступили очень просто: вместо четырехлетнего начального обучения ввели трехлетнее ("быстрое прохождение материала"), усложнили содержание учебной информации в теоретическом плане; ввели в 1-м классе "алгебраизацию", уравнения, задачи на косвенное увеличение-уменьшение и т д Эти события происходили в 1985-86 уч . г . Но затем наступил отход назад, к четырехлетней начальной школе с отказом от многих нововведений . И не помогли предостерегающие дополнения в формулировках принципов: "с соблюдением меры трудности", "в том числе и слабых", потому что неизвестны: и мера трудности, и как по-новому "систематически работать
со слабыми" . Ведь компетенции специалистов-методистов, занимающих свой профессиональный уровень между наукой и школой, должны заключаться не только во властно-организационных и административных действиях, а в переработке и преобразовании научных знаний в учебные и в создании педагогических технологий .
В концепции П . Я . Гальперина (Н . Ф . Талызиной и др .) - "Поэтапное формирование умственных действий" - знания рассматриваются как образования, производные от действий и их усвоения [2: 34], при этом процесс усвоения проходит шесть этапов: мотивации, уяснения схемы ориентировочной основы действий (ООД), выполнения действия в материальной (материализованной) форме, выполнение действия в громкой речи, выполнение действия в речи про себя, выполнение действия в умственной форме . Ученик сам выполняет формируемое действие (прием) в различных генетически последовательных формах (или планах мыслительной деятельности). Сокращение рассматривается как выпадение операций исходного действия, которые в дальнейшем, хотя уже не производятся, но "имеются в виду", и при выполнении соответствующего умственного действия, они могут быть вновь актуализированы в случае затруднений Очень важным является этап составления ориентировочной основы действия (ООД), включающий три типа ООД . Третий тип (или этап) ООД характеризуется полным составом ориентиров в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений Школьник составляет ориентировочную основу самостоятельно при помощи общего метода, который ему дается Он имеет полный состав ориентиров, которые представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений Действие вырабатывается быстро, безошибочно, обладает широтой переноса, способствует формированию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка
Идея планомерности и поэтапности при формировании понятий очень важна Пропуск какого-либо этапа ведет к дефектному формированию понятия, задержке в умственном развитии учащегося В таком случае необходимо вернуться назад в изучении какого-либо понятия и восполнить этот пробел . Какой-либо из этапов может быть пропущен только в том случае, если он уже сформирован в прежнем опыте ученика, учебном или житейском На языке теории моделирования эти этапы являются учебными моделями . Можно "уяснять схему ООД", "выполнять действия в материальной и материализованной форме" и при этом проговаривать громко, шепотом и наконец про себя . Здесь смешаны учебные действия, связанные с преобразованием учебного материала, с этапами речевой интериоризации . Третий тип ориентировки - полноценно построенная модель, имеющая все необходимые элементы и отношения (признаки, ориентиры) Полнота ориентиров - это полнота
элементов и связей модели На основе связей и отношений элементов (ориентиров) полноценной объяснительной модели можно сделать обобщающие выводы, их наличие является необходимым условием формирования переноса Умение осуществлять перенос является показателем умственного развития, и чем шире перенос, тем больше достижения в умственном развитии Самый широкий перенос осуществляется из одной области знаний в другую (например, дроби в математике и в музыке)
В школьной практике концепция П Я Гальперина не нашла широкого применения Это происходит, по нашему мнению, потому, что эта концепция не связана с содержанием учебного материала, со структурой понятий В данном случае не понятно то, какой этап этой структуры может быть не замечен и пропущен, и тогда объяснительная модель (третий тип ООД) не будет иметь все необходимые признаки, необходимый состав ориентиров, т е модель не будет полноценной
Концепция "Закон системной дифференциации в умственном развитии и обучении", разрабатываемая Н . И . Чуприковой, является продолжением и развитием концепции Л В Занкова "Закон системной дифференциации" гласит: умственное развитие человека является частным случаем процессов развития, следовательно подчиняется общим универсальным законам развития Но когда задаются вопросы: а что именно должно развиваться у ребенка, что является носителем, субстратом, "материей" развития, то ответы носят или слишком общий и неопределенный характер (его личность, ум, внутренний мир), или вновь возвращаются к понятиям знаний, умений, навыков и т .п . И это естественно, раз не выявлен единый носитель развития [11: 10] Носителем умственного развития должны быть внутренние когнитивные репрезентативные структуры - считает автор . Они обладают всеми признаками сложных систем и, следовательно, их развитие должно подчиняться закону системной дифференциации . Чем более дифференцирована система, тем более дифференцировано и разнообразно ее поведение
Развитие характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур Описаны основные признаки развития: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элементом; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта . Формирование когнитивных структур должно быть признано самой главной задачей школьного обучения, считает автор Во-первых, чем больше разных связей новых знаний с уже имеющимися в долговременной памяти может быть установлено, тем глубже и шире понимание нового материала, тем лучше он усваивается, лучше "укладывается" в голове школьника . Ведь для этого уже существуют необходимые схемы и матрицы Во-вторых, чем лучше развита
и структурно организованна когнитивная система, тем дольше и прочнее сохранение материала в памяти, благодаря более глубокому и всестороннему анализу поступающей информации, гибкости и подвижности мышления, возможности движения мысли в самых разных направлениях
Мы полагаем, что процесс дифференциации не может осуществляться без равновесного и симметричного процесса интеграции Возьмем пример, приведенный автором: как бежит двух-трехлетний ребенок [11: 69]? Слитные, не расчлененные движения в дальнейшем начинают изменяться, дифференцироваться и все более походить на движения взрослого человека Но если проанализировать новое движение, например движение ноги, то можно увидеть, что это целая система Значит, внутри одной двигательной системы образуются подсистемы, "интегра-ты", вот тогда и происходит дифференциация
Психологическое изучение строения когнитивных структур репрезентации знаний находится только в самом начале Поэтому пока еще трудно сказать, какие структуры должны сложиться у ребенка при усвоении разных школьных предметов, пишет автор . Как нам представляется, в процессе моделирования происходит дифференциация учебной информации, и в соответствии с ней - более расчлененное, структурированное объяснение У ученика должны сложиться соответствующие этим объяснительным моделям когнитивные структуры при усвоении разных школьных предметов Таким образом, вопросы психологического изучения когнитивных моделей связаны с определением структур понятий и действительно - это вопросы ближайшего будущего Тем не менее, под процессом умственного развития мы будет понимать формирование или создание собственных когнитивных систем (моделей) ученика, "носителей умственного развития", средством их построения является моделирование, а результатом - такие построенные когнитивные модели
В связи с этим отметим и концепцию укрупнения дидактических единиц, разработанную П М Эрдниевым [12] Им создана новая методическая система начального курса математики, воплощенная в пробные учебники и проверенная экспериментально Совокупное применение методов оказывается более результативным по сравнению с "измельченным" учебным материалом, потому что при этом создаются условия для проявления фундаментальных закономерностей мышления Основные методические положения концепции создавались и проверялись в ходе многолетних исследований Получена существенная экономия учебного времени, отмечен определенный эффект в развитии творческого мышления учащихся
Рассмотрев основные положения главных концепций развивающего обучения, выделим в этих концепциях условия и критерии
развивающего обучения По концепции П Я Гальперина условиями развивающего обучения являются планомерность и поэтапность в формировании умственных действий и наличие полноценной объяснительной модели подачи информации (третий тип ООД), а критериями - самостоятельность в выявлении всех необходимых признаков объекта обучения в обобщенном виде, что дает возможность переноса Самостоятельность учащихся и умение осуществлять перенос являются показателями умственного развития и чем шире перенос, тем выше достижения в умственном развитии
По В .В . Давыдову условием развития при обучении является моделирование как средство преобразования данной информации и нахождения всеобщего отношения, а критерием - переход мышления на другой, более обобщенный (теоретический) уровень В концепции Н . И . Чуприковой условием развития является дифференциальный подход к способу подачи и переработки учебной информации, критерием развития могут служить более расчлененные когнитивные модели (структуры по автору) у учащихся
Главные научные концепции, созданные в прошлом веке, можно объединить в один генетико-моделирующий (исторический) подход . Его продолжением и развитием является психосемиотический подход [2], так как дополняет его историей становления знаковых систем и включает в процесс формирования понятий все модели от материально-предметной до знаковой, с переходом мышления на все более обобщенные уровни При таком подходе выполняется задача систематизации психологических знаний в сфере образования понятий, решается задача генезиса действий, соотношения их материальных и знаковых компонентов Психосемиотика является новой областью знания, появившейся на стыке семиотики и психологии, а М В Гамезо - возглавляющим эту научную отрасль в нашей стране Психологов интересует именно психологическая сторона истории становления человеческого познания Ступени этой истории можно представить только в виде моделей, отсюда понятна тесная связь психосемиотики с моделированием
Новым походом к обучению может служить и концепция А А Вербицкого "Знаково-контекстное обучение" . Привычное значение понятия "контекст", заключается в том, что это законченный в смысловом отношении отрывок текста, необходимый для определения смысла отдельно входящего в него слова или фразы В широком смысле контекст включает также ситуацию, в которой текст создается и/или воспринимается Практика применения этого термина постепенно привела к расширению значения понятия "контекст": "социальный контекст", "культурный контекст", "духовный контекст" для обозначения окружающей человека социальной среды, ситуации Подразумевается, что понимание поведения личности невозможно вне учета актуального
и прошлого контекста Применительно к нашей области исследования это означает, что понимание учебной информации не будет полноценным без привлечения контекстных моделей Самая важная функция контекстных моделей - смыслообразующая
Впервые определение собственно психологического контекста было дано А А Вербицким в ходе разработки им концепции знаково-кон-текстного обучения: это "система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов" [1: 130] Понятие "контекст" включает в себя любые объяснительные модели, взятые из окружающего мира Контекстный подход отражается в методах, средствах и формах обучения Педагогические технологии контекстного обучения характеризуются большим разнообразием: это и моделирование - предметное, образно-графическое, геометрическое, знаково-математическое, и технологии инновационного обучения - реализация принципов проблемности, програм-мированности, диалогичности и т д в содержании обучения Концепция А А Вербицкого "Знаково-контекстное обучение" утверждает: понимание учебной информации не будет полноценным без привлечения контекстных моделей
Стилевой подход (М . А . Холодная) сформировался в качестве альтернативы тестологическому подходу как попытка найти другие формы анализа интеллектуальных возможностей человека, затем значение стилевого подхода постепенно вышло за эти рамки и в настоящее время этот подход рассматривается как решение проблемы индивидуализации обучения Автор дает психологическую характеристику основных стилей:
• когнитивных:
- полезависимость / поленезависимость,
- узкий / широкий диапазон эквивалентности,
- широта категории,
- ригидный / гибкий познавательный контроль и т д ,
• познавательных:
- стили кодирования,
- переработки информации,
- постановки и решения проблем,
- познавательного отношения к миру
В использовании контекстных моделей стилевой подход примыкает к контекстному подходу Так, в рамках научно-практического проекта "Математика Психология Интеллект" под общим руководством Э . Г . Гельфман и М . А . Холодной разработана "обогащающая модель" обучения, ориентированная на интеллектуальное воспитание
учащихся Например, в учебном пособии "Математика - 6, ч 1 Положительные и отрицательные числа" ученик может выбрать тот способ изучения темы, который в наибольшей мере соответствует складу его ума . В этом ученику помогают хорошо знакомые герои другого сюжета, каждый из которых является носителем определенного способа познания (Мальвина, Пьеро, Буратино, Винтик, Шпунтик и др . ) [10: 272].
Суть индивидуального подхода в школьном образовании заключается в том, что он позволяет учитывать индивидуальные различия между детьми в качестве важного ресурса роста эффективности их учебной деятельности Например, если учебный процесс строится с учетом индивидуального темпа обучаемости, то до 95% детей в классе начинают показывать выше среднего и высокий уровни способностей в усвоении учебного материала, тогда как при традиционном обучении, игнорирующем индивидуальные различия в скорости усвоения учебной информации, значительная часть детей имеет низкий и ниже среднего уровни учебно-познавательных способностей . В условиях традиционного обучения, учебное поведение ученика, теряя индивидуальное своеобразие, постепенно будет превращаться из собственно интеллектуального в ролевое ("я - плохой ученик", "я - отличник" и т . д . ). Напротив, расширение репертуара способов учебной деятельности приводит к обогащению стилевой сферы учащихся Автор делает важный вывод: "Конкретный ученик в своей реальной учебной деятельности демонстрирует не отдельные учебные и познавательные стили, а персональный познавательный стиль на определенном уровне его сформированности, который выступает как иерархически организованная, многосторонняя и гибко изменяющаяся форма интеллектуального поведения" [10: 260].
Взгляд на стиль учения как на результат интеграции различных форм индивидуального опыта позволяет развести понятия когнитивного стиля и стиля учения Когнитивный стиль - это высокоорганизованный механизм регуляции интеллектуальной деятельности, влияние которого обнаруживается в широком спектре ситуаций (в том числе и учебных). Стиль учения - это скорее учебные стратегии, которые характеризуют ответные действия ученика на требования конкретной учебной ситуации Таким образом, стили учения непосредственно зависят от особенностей образовательной технологии (методов обучения, типа учебника, позиции учителя)
Заканчивая обзор подходов к построению отечественной образовательной системы, можно выделить их общую черту - все они четко противостоят получившему широкое распространение словесно (вер-бально) -логическому методу, суть которого заключается в первостепенном развитии вербально-логического мышления учащихся И, несмотря на богатство идей и многообразие психолого-педагогических исследований, фактически целью обучения по-прежнему остается
развитие вербально-логического, теоретического мышления учащихся при игнорировании его эмпирической составляющей Вербально-ло-гический подход в настоящее время еще более упрочил свои позиции и также по-своему "эволюционировал", оснастившись тестовыми методиками, охватившими все уголки нашей страны И недавно провозглашенная личностно-ориентированная парадигма отступила под напором тестовых методик, тем более что тестологический подход к обучению получил юридический статус, внедрившись в организацию проведения экзаменов
Список литературы
1. Вербицкий А. А., Калашников В. Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике . М . : Логос, 2010. 300 с .
2 . Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии . М. : Наука, 1966. С. 136-277.
3 . Гамезо М. В. и др. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем . / Психологические проблемы переработки знаковой информации . Сб . статей / Под ред . В . Ф . Рубахина . М . : Наука, 1977. С. 5-49.
4 . Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении . М . : Педагогическое общество России, 2000. 480 с.
5. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М. : Педагогика, 1990. 424 с
6 . Ильясов И. И. Структура процесса учения . М . : Издательство Московского университета, 1986 200 с
7 . Метельский Н. В. Дидактика математики . Минск: Изд . БГУ им . В . И . Ленина, 1975 256 с
8 . Студенова Т. Ю. Психодидактика математики в начальной школе . М . : Крипто-логос, 2010 260 с
9 . Студенова Т. Ю. Диагностика трудностей в обучении и их преодоление . М . : РИЦ МГГУ им . М . А . Шолохова, 2012. 240 с.
10 . Холодная М. А. Когнитивные стили . О природе индивидуального ума . СПб : Питер, 2004 384 с
11. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение . М. : Изд-во МПСИ, 2003 320 с
12 . Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Обучение математике в школе . Укрупнение дидактических единиц М : Просвещение, 1986 255 с
13 . Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе М : Сентябрь, 2000 112 с
Evolution of approaches to the organization of the education system
T. Yu. STUDENOVA
Given are the principles of building teaching models when the genetic approach to the formation of mathematical concepts is employed, as well as the classification of teaching models founded on the historical stages of cognition development. The genetic approach to the formation of concepts has been developed and discussed in the works of our leading psychologists V. V. Davidov, D. B. Elconin, P. Y. Galperin, L. F. Oвukhova and others. The given study in accordance with the above mentioned theoretical assumptions tackles the formation of concepts from a psychosemeiotic point of view. This approach makes it possible to find other principles, stages and methods of teaching. The article is intended for educationists, didactors, methods teachers, school psychologists and teachers.
Key words: subject didactics, genetic approach, рsychosemeiotic approach, sign system, interpretation, modeling, structure of a concept, invariant, diagnostics, differential approach, an objective.
Сведения об авторе
Студенова Тамара Юрьевна - кандидат психологических наук, докторант факультета психологии и педагогики Московского педагогического государственного университета (МПГУ). E-mail: [email protected].
