CC BY
29
дневниковые записи. Именно работа с такими текстами требует отхода от шаблона, привычных стереотипов мышления, понимания смыслового контекста. Использование подобного рода содержания предполагает разработку соответствующих методических материалов: хрестоматий, сборников задач, атласов и др. Из имеющихся в данный момент пособий полезной может быть книга Е.Е. Са-поговой «Задачи по общей психологии». Автор проделал значительную работу по подбору художественных текстов к различным разделам общей психологии. Они могут быть использованы не только на семинарских и практических занятиях, но и в целях контро-ля [7].
В качестве пятого условия мы предлагаем систематическое и целенаправленное использование в обучении задачного подхода. За-дачный подход позволяет интегрированно подходить к решению образовательных, воспитательных и развивающих целей в ходе преподавания курса «Общая психология». Использование задач является традиционным приемом при обучении психологии. Однако зачастую их введение носит несистемный характер, не содержит логики, не отрефлек-сировано самими преподавателями. Для того чтобы задачи выполняли дидактические функции, они должны быть выстроены в соответствии с целями управления процессами развития форм познавательной деятельности, быть адекватными ситуациям профессиональной деятельности. Наш опыт убеждает, что в наибольшей степени этим требованиям отвечает таксономия учебных задач, разработанная Д. Толлингеровой и дополненная В.А. Ляудис [4].
Формирование когнитивной сферы профессиональной позиции не есть одномоментный акт. Когнитивные представления меня-
ются, перестраиваются на протяжении всей профессиональной деятельности. Психологические знания не являются самоцелью, они должны встраиваться в общую систему профессиональной позиции. Гораздо важнее овладение способами порождения психологического знания, его конструирования применительно к решению конкретных психологических ситуаций. Реализация выделенных условий позволит сделать процесс формирования когнитивной сферы более осмысленным и адекватным требованиям профессиональной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. - 1996. - № 6.
2. Доценко E.JI., Андреева О.С., Просекова В.М., Шевцова Т.С. Модель профессионального становления психолога // Психология в вузе. - 2007. - № 3.
3. Кудрявцев В. Т. Профессиональная и личностная позиция психолога: сапожник в сапогах //http://www.tovievich.ru
4. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. - М., 2003.
5. Маралова Т.П. Положение, роль и внутренняя позиция психолога образования //Вестник ЧГУ. - 2007. -№ 1.
6. Рубцов В.В., Марголис A.A., Телегин М.В. Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога // Психологическая наука и образование. - 2007. - № 2.
7. Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии. - М., 2001.
8. Сапогова Е.Е. Возможности психологического сопровождения профессиональной карьеры провинциальных психологов // Психология в вузе. - 2007. - № 3.
9. Шадриков В.Д. О психологических конструктах и последовательности их изучения при подготовке психологов // Психология. - 2004. - № 3.
10. Чуприкова Н.И. Система понятий общей психологии и функциональная система психической регуляции поведения и деятельности // Вопросы психологии. -2007. - № 3.
УДК 159.9
Останкина E.H. ГОУ ВПО ЧГУ, г. Череповец
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЕСТЕСТВЕННО-БИОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Профессиональная компетентность психологических кадров включает в себя знание естественнонаучных основ психологии. Есте-
ственно-биологические дисциплины преподаются на первых курсах обучения в вузе, их освоение вызывает у студентов трудности,
которые ведут к снижению качества усвоения знаний, к появлению академической неуспеваемости, а также к неумению студентов в дальнейшем использовать естественнонаучные знания при изучении профильных курсов по специальности, а затем и непосредственно в своей профессиональной деятельности. Из сказанного понятно, что трудности в изучении естественно-биологических дисциплин являются тормозом не только профессионально-личностного развития студента-психолога, но и негативно отражаются на общем профессиональном уровне выпускаемых специалистов-психологов, в связи с чем особую значимость приобретает проблема преодоления трудностей при освоении студентами естественно-биологических курсов.
Отсюда целью нашего исследования явилось изучение трудностей в обучении, возникающих у студентов-психологов в процессе освоения дисциплин естественно-биологического цикла, и выявление психолого-педагогических условий их преодоления. Объектом исследования выступают трудности в обучении у студентов-психологов. Предмет исследования - психолого-педагогические условия преодоления трудностей в обучении у студентов-психологов в процессе освоения ими дисциплин естественно-биологического цикла.
В ходе экспериментального исследования посредством опросников и репертуарных методик для студентов и преподавателей было выявлено, что в процессе изучения дисциплин естественно-биологического цикла у студентов-психологов преобладают трудности усвоения знаний. При этом чаще всего возникают трудности запоминания (студентам трудно запомнить название анатомического или физиологического термина, значение анатомического или физиологического понятия, местонахождение и функциональное значение той или иной анатомической структуры), далее следуют трудности понимания (студентам трудно понять значение абстрактных физиологических понятий, сущность физиологических теорий, взаимосвязи физиологических процессов, трудно представить наглядный образ изучаемой структуры) и трудности восприятия (студентам трудно воспринимать анатомические и физиологические термины на слух, текст учебных пособий, плоскостные изображения строения органов и систем). Мотивационные трудности менее выражены и проявляются в
отсутствии желания изучать естественно-биологические дисциплины.
Также нами были выделены основные факторы, оказывающие влияние на возникновение трудностей в процессе изучения естественно-биологических дисциплин: объективные внешние факторы (содержание дисциплины, обучающая среда, организация учебной деятельности и методика преподавания) и субъективные внутренние факторы (учебная мотивация - интерес и отношение к содержанию дисциплины, осознание значимости дисциплины для будущей профессиональной деятельности; особенности интеллектуальной и мотивационно-личностной сферы студента).
Анализ взаимовлияния причин возникновения трудностей показал, что сложность биологических дисциплин является ведущим внешним фактором, влияющим на интерес к содержанию курсов (см. рис.).
Снижение интереса ведет к снижению уровня остаточных знаний и уровня понимания материала. Повышение интереса к содержанию дисциплины, улучшение понимания материала естественно-биологических курсов возможно через совершенствование уровня преподавания, через развитие обучающей среды. Хотя значимость естественно-биологических курсов осознается студентами, это не находит отражения ни в уровне интереса, ни в уровне остаточных знаний, ни в уровне понимания материала студентами из-за его высокой сложности.
По мнению студентов, естественно-биологические дисциплины («Анатомия ЦНС», «Физиология ЦНС», «Физиология ВИД и сенсорных систем») в сравнении с другими изучаемыми курсами характеризуются высокой сложностью для изучения, недостаточно интересны и понятны, плохо усваиваются, но тем не менее необходимы для овладения знаниями по специальности, при этом уровень преподавания и обучающей среды является средним.
Для выявления внутренних психологических причин трудностей путем анализа экспертных оценок, уровня текущей и итоговой успеваемости студентов по биологическим дисциплинам, результатов методики «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности», собственных наблюдений мы выделили три группы студентов с низким, средним и высоким уровнем проявления трудностей (группа 1-35 человек, 29,2 %; группа 2 -40 человек, 33,3 %; группа 3-45 человек, 37,5 %).
Взаимосвязь различных критериев оценки дисциплин
_ - прямые связи при р < 0,01;
.........обратные связи при р < 0,05
Анализ результатов диагностики по тестам Р.Б. Кеттелла, Р. Амтхауэра, теста КОТ, опросника на выявление интереса и осознания значимости дисциплин позволил выделить индивидуальные психологические особенности студентов, имеющих значительные проявления трудностей в изучении естественно-биологических дисциплин (группа 3). В среднем для данных студентов характерно некоторое снижение интеллектуальных способностей, способности к абстракции, комбинированию, рассуждению, точному выражению словесных значений, к пониманию отношений, недостаточная умственная образованность и подвижность мышления (по тесту Р. Амтхауэра), характерно преобладание неорганизованности, безответственности, импульсивности в поведении, а также лености, малообязательности, излишней самоуверенности и нечувствительности к критике. Мотивационная сфера этих студентов отличается отсутствием или снижением интереса к естественно-биологической области знаний. Противоположным образом можно охарактеризовать психологические особенности студентов, не имеющих значительных проявлений трудностей (группа 1). Сравнение результатов диагностики 1-й и 3-й групп показало наличие существенных статистически
значимых различий по ряду параметров (табл. 1).
Нами показано, что в 3-й группе студентов, имеющих значительные проявления трудностей в процессе изучения дисциплин естественно-биологического цикла, могут быть выделены различные типы в зависимости от сочетания когнитивных и мотиваци-онно-личностных характеристик. При этом студенты по-разному субъективно отражают интенсивность и характер переживаемых трудностей. Результаты экспериментального выделения различных типов студентов, имеющих высокий уровень проявления трудностей, представлены в табл. 2.
К 1-му типу с относительно сниженным уровнем интеллектуальных способностей и интереса, высоким уровнем субъективного переживания возникающих трудностей относится большая часть студентов 3-й группы - 20 человек (44,4 %). Студенты данного типа отличаются относительно сниженными показателями по результатам интеллектуальных тестов и сниженным уровнем учебной мотивации, особенно интереса к естественно-биологической области знаний. Для студентов данного типа характерен высокий уровень субъективного переживания как трудностей усвоения знаний, так и мотивационных трудностей (отсутствие желания изучать
Таблица 1
Статистически значимые различия психологических особенностей студентов 1-й и 3-й групп
Параметры Интеллект Нормативность поведения Чувствительность к критике Обучаемость Интерес Коэффициент интеллекта Словарный запас Способность к абстрагированию Способность выносить суждения и умозаключения Теоретическое мышление
Разли-
чия меж- г = 4,52 Г = 2,645 Г =2,851 г=з5Ю1 / = 3,626 г = 3,974 Г =3,233 1 = 2,156 1 = 3,262 < = 2,519
ду 1-й и при при при при при при при при при при
3-й груп- р<0,01 р < 0,05 р<0,01 /7 < 0,01 р < 0,01 р<0,01 р<0,01 р < 0,05 р<0,01 р < 0,05
пами
Таблица 2
Типы студентов, имеющих высокий уровень проявления трудностей
Тип студентов Психологические особенности Количество студентов
Снижен уровень интеллекта Снижен уровень интереса Абс. знач. %
1-й тип + + 20 44,4
2-й тип + - 12 26,7
3-й тип - + 11 24,5
дисциплину). Причем наблюдается преобладание интенсивности переживания трудностей запоминания и понимания материала, несколько ниже переживание трудностей восприятия и мотивационных трудностей. Студенты данного типа считают одинаково трудными для изучения все естественно-биологические курсы, затрудняются в выделении наиболее легких и наиболее сложных тем, так как зачастую не могут вспомнить их содержания.
Ко 2-му типу относятся студенты 3-й группы с относительно сниженным уровнем интеллектуальных способностей, средним уровнем интереса и сниженным уровнем субъективного переживания трудностей (12 человек, 26,7 %). По уровню интеллектуального развития студенты данного типа близки к 1-му описанному выше типу: для них характерен относительно сниженный уровень обучаемости, вербального интеллекта, конструктивных способностей. Однако мотиваци-онная сфера имеет ряд отличий: студенты стремятся к получению профессии психолога, заинтересованы в изучении естественно-биологических курсов. Интенсивность пере-
живания трудностей несколько ниже, чем у студентов 1-го типа. У них отмечается средний уровень интенсивности переживания трудностей запоминания и понимания материала, сниженный уровень переживания трудностей восприятия и низкий уровень переживания мотивационных трудностей. В качестве трудных тем студенты данного типа чаще называют темы, трудные во всех отношениях, и темы, трудные для запоминания и понимания.
К 3-му типу относятся студенты 3-й группы со средним уровнем интеллектуальных способностей, сниженным уровнем интереса и повышенным уровнем субъективного переживания трудностей (11 человек, 24,5 %). Студенты данного типа имеют средний или выше среднего уровень интеллектуального развития, что приближает их к студентам 1-й группы. Однако особенности личностно-мотивационной сферы соответствуют характеристикам студентов 1-го типа 3-й группы, т.е. наряду с относительно высокими показателями в уровне обучаемости, развитии вербальных и конструктивных способностей присутствует низкий уровень учебной моти-
вации, выражающийся в отсутствии интереса к естественно-биологической области знаний, который может сочетаться с относительно низким стремлением к приобретению профессии, с преобладанием других вне-учебных интересов. У данных студентов отмечается относительно высокий уровень субъективного переживания трудностей, сопоставимый с результатами 1-го типа студентов 3-й группы. Наибольшая интенсивность переживания характерна для трудностей понимания, далее следуют трудности запоминания, восприятия, мотивационные трудности. К оценке тем дисциплины студенты данного типа подходят неоднозначно: объективно сложные темы могут относить к легким для усвоения и наоборот.
Полученные данные позволили прийти к выводу о необходимости комплексного подхода к решению проблемы преодоления трудностей в обучении у студентов и обозначить общие задачи опытно-экспериментальной работы: стимулирование процесса интеграции когнитивной и мотивационно-личностной сферы студентов через применение проблемных методов обучения; стимулирование процесса осознания причин и характера возникающих трудностей через включение рефлексии в организационные формы работы на занятии; стимулирование процесса идентификации с осваиваемым знанием, снижение уровня напряженности через вариативность содержания и форм работы студентов с изучаемым материалом. Решение обозначенных задач преодоления трудностей возможно при условии организации учебного процесса на основе психодидактических принципов [1]:
- интегративно-проблемного принципа -создания проблемных ситуаций разного уровня в процессе проведения занятий, предполагающих задействование интегративных механизмов интеллектуальной, эмоциональ-но-мотивационной сферы студентов;
- идентификационно-вариативного принципа - предоставления возможности для осуществления свободного выбора на разных уровнях организации обучения, в результате чего задействуются сложные психологические механизмы идентификации и обособления, развиваются социально-значимые качества личности, снижается уровень напряженности;
- рефлексивно-конструктивного принципа - такого конструирования содержания, форм и методов учебной работы, которое
предполагает задействование рефлексивных механизмов личности, позволяющих студенту осознать сами трудности и причины их возникновения.
Следует отметить, что внедрение психодидактических принципов предполагает ориентацию преподавателя на личностно ориентированную модель взаимодействия и проявляется в предоставлении студенту возможностей быть полноправным субъектом учебной деятельности, что создает необходимую основу для актуализации такого механизма личностного развития, как рефлексия.
В целом работа по преодолению трудностей в изучении естественно-биологических дисциплин включала подготовительный, психолого-диагностический просветительский и непосредственно-практический методический этапы.
Подготовительный этап предусматривал составление дидактических, учебно-методических пособий, отвечающих целям работы. На данном этапе был осуществлен отбор материала для лекций по курсу «Физиология ВНД и сенсорных систем» в соответствии с принципами целеполагания, учета уровня подготовки студентов, ориентации на последующие практические занятия. Лекционные материалы по курсу были оформлены в виде компьютерных слайдовых презентаций, что позволило оптимально структурировать теоретический материал лекций, выделять логически важные моменты, использовать три канала передачи информации (ауди-альный, визуальный, кинестетический), использовать рисунки и схемы в наиболее удобной для восприятия форме, вести диалог с опорой на наглядность и т.д. Кроме того, были подготовлены учебно-методические пособия для самостоятельной работы студентов, которые включили практические и лабораторные задания, имеющие проблемный характер, структурированные по темам и степени сложности.
На психолого-диагностическом просветительском этапе студентам давались представления о видах трудностей в обучении, о внешних и внутренних причинах их возникновения, об их влиянии на конечный результат обучения, о путях преодоления возникающих трудностей, проводилась диагностическая работа, результаты которой в корректной форме доводились до учащихся. В ходе бесед осуществлялась рефлексия студентами своих учебных проблем. Выяснилось, что трудности при обучении в вузе ис-
пытывает большинство студентов, что для преодоления трудностей требуются совместные усилия и преподавателей, и студентов. На данном этапе шла работа над тем, чтобы у студентов появилось желание разобраться в своих проблемах, измениться, чтобы у них выработалось позитивное, активное отношение к учению как к управляемому процессу, результат которого во многом зависит и от них самих.
Непосредственно-практический методический этап работы был направлен на реализацию поставленных задач по преодолению трудностей усвоения знаний и моти-вационных трудностей у студентов в процессе организации предусмотренных учебным планом лекционных и практических занятий по курсу «Физиология ВНД и сенсорных систем» на основе интегративно-проблемного, рефлексивно-конструктивного, идентификационно-вариативного психодидактических принципов. Данный этап работы включал в себя организационную, методическую, завершающую части.
Организационная часть была реализована на вводной лекции с целью создания положительной настроенности студентов на овладение учебным материалом, выделения общих целей и задач изучения дисциплины для психологов, ознакомления с основными требованиями и принципами работы на занятиях, установления позитивного эмоционального контакта. Кроме того, была обоснована необходимость групповой работы, и студенты были разделены на небольшие группы (по 4-5 человек) с учетом индивидуальных предпочтений и гетерогенности группы по степени и характеру имеющихся трудностей. Основные методы организационной части -беседа, консультация, опрос, рефлексия трудностей, возникавших при изучении курсов «Анатомия ЦНС», «Физиология ЦНС».
Методическая часть включала в себя 2 направления работы: преодоление трудностей усвоения знаний и преодоление мотива-ционных трудностей. Оба направления работы осуществлялись одновременно. Приоритет того или иного направления определялся в зависимости от преобладающих при изучении конкретной темы трудностей.
В работе по преодолению трудностей усвоения знаний были выделены следующие задачи: создание условий для эффективного запоминания, понимания, восприятия естественно-биологических знаний; стимулирование интеграции интеллектуальных способно-
стей, познавательной активности студентов; стимулирование рефлексии возникающих трудностей усвоения знаний; стимулирование идентификации с осваиваемыми знаниями. Методами реализации задач были выбраны: структурирование материала на основе структурно-логического принципа и принципа профессиональной направленности; использование разнообразных каналов представления информации (мультимодальная презентация, учебные фильмы); использование приемов визуализации и свертки предметной информации (схемы, рисунки, таблицы); актуализация имеющихся знаний по смежным дисциплинам (прояснение и дополнение имеющихся знаний); выделение связи новых знаний со старыми; рефлексия трудностей запоминания, понимания и восприятия; тренинги запоминания терминов по теме; дискуссионное обсуждение темы занятия, решений проблемных вопросов и задач; групповое выполнение лабораторных заданий; индивидуально-дифференцированный подход в распределении заданий.
В работе по преодолению мотивационных трудностей были выделены следующие задачи: стимулирование идентификации с осваиваемыми знаниями; стимулирование интеграции мотивационно-личностной сферы; формирование и углубление познавательного и профессионального интереса к данной области знаний; повышение уровня ответственности, организованности; снижение уровня напряженности во время занятий; стимулирование познавательной активности. Для реализации поставленных задач использовались следующие методы: рефлексия мотивационных трудностей, целеполагание (определение значимости темы для будущей профессиональной деятельности); проблемное, доступное, интересное, полезное изложение темы; групповая работа при выполнении лабораторных и практических заданий; предоставление студентам возможности самостоятельного выбора как уровня сложности выполняемых заданий, так и вариантов их решения; использование приема позиционного обучения при организации дискуссии; учебные игры; вариативность и разнообразие приемов контроля и самоконтроля уровня усвоения темы; использование рейтинговой системы при оценивании результатов работы студентов.
Основная задача завершающей части -через определение собственных позитивных результатов в усвоении биологических зна-
ний прийти к осознанию своих возможностей в преодолении трудностей в обучении в целом. Преподаватель со студентами проводит анализ происходившего в ходе лекционных и практических занятий по курсу «Физиология ВНД и сенсорных систем», закрепляет позитивные результаты, мотивирует на дальнейшие достижения в обучении.
Показателями эффективности проведенной работы стали: повышение уровня успеваемости по дисциплине (итоговое тестирование по материалу изученных тем, итоговый рейтинг по дисциплине); повышение интереса и положительного отношения к естественно-биологическим знаниям; повышение нормативности поведения, ответственности, познавательной активности во время занятий; повышение уровня психической активации, эмоционального тонуса, комфортности, сни-
жение уровня напряженности во время занятий у студентов экспериментальной группы. Наличие статистически значимых различий между контрольной и экспериментальной группами подтвердило предположение о том, что психолого-педагогическими условиями преодоления трудностей может выступать организация обучения на основе психодидактических принципов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Маралов В.Г., Маралова Т.П., Хромов В.В. Психодидактические принципы обучения // Образование и наука в Череповце. История. Опыт. Перспективы. Тезисы докладов научно-практической конференции, посвященной 60-летию H.A. Ерохова. - Вологда, 2001. -С. 10-11.
УДК 658.310.823
Калугина Н. Ф. ГОУ ВПО ЧТУ, г. Череповец
ВЛИЯНИЕ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ НА СПОСОБЫ САМОУТВЕРЖДЕНИЯ СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ В УЧЕБНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
По мнению многих ученых, студенты выступают в качестве особой социально-психологической и возрастной категории (Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова, Н.В. Кузьмина, Е.М. Никиреев, В.А. Якунин, В.А. Сла-стенин, В.Т. Лисовский и др.). Данный возрастной этап в ряде исследований выделен в качестве самостоятельного периода развития личности и является сензитивным по отношению к профессиональному становлению студентов (Е.В. Джавахишвили, H.A. Коваль, О.Б. Полякова, С.П. Крягжде и др.). Именно в студенческом возрасте происходит актуализация поиска способов признания самого себя как личности и как профессионала. Стремление к самоутверждению стимулирует студентов к активному участию в учебной деятельности, в спортивной, в общественной жизни группы, вуза, а также в профессиональной сфере.
Часть студентов, притязая на внимание однокурсников и преподавателей, реализуют себя по двум направлениям «быть как все» и «быть лучше, чем все» (В.Г. Маралов, Г.В. Корчагина). Другие студенты хотят «быть самими собой», поэтому предпочита-
ют не соперничество за признание своих способностей, а стремятся «утвердить себя в себе» и в реальной жизни «превзойти самого себя вчерашнего», то есть «быть лучше себя самого вчерашнего».
Реализацию себя по направлениям «быть как все», «быть лучше всех» и «быть лучше себя самого вчерашнего» в контексте человеческого самоутверждения можно сопоставить с деятельностью по выбору позиций самоутверждения. В своем исследовании «Позиция самоутверждения старшего школьника: теория, диагностика, условия развития» Г.В. Корчагина дает такое определение позиции самоутверждения - «это специфическое сознательное отношение человека к разным сторонам действительности (к предметному миру, к своему месту в нем, к людям и своему положению среди них, к себе и своему индивидуальному проявлению), реализующееся в деятельности по утверждению сущностных сил» (хочу, могу, надо) [1].
Выбор позиции утверждения, направленной на то, чтобы «быть как все» на поведенческом уровне у студента проявляется в нежелании открыто высказывать свою точку
