CC BY
170
УДК 372.881.1 ББК Ч-48-951.6
ГСНТИ 14.35.09; 16.31.51
Код ВАК 13.00.02
Н. Н. Сергеева, Е. А. Иванова
Екатеринбург
СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ОВЛАДЕНИЯ СЛУХОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫМ НАВЫКОМ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: слухопроизносительный навык; стратегия; трудность; когнитивный; мета-когнитивный; социально-эмоциональные стратегии.
АННОТАЦИЯ. Представлены четыре группы стратегий преодоления трудностей овладения слухопроизносительным навыком студентами, изучающими иностранный язык: лингвистические (когнитивные), самостоятельной учебной деятельности (метакогнитивные: мотивационные, учебные), рефлексивные и социально-эмоциональные.
N. N. Sergeeva, E. A. Ivanova
Ekateriburg
STRATEGIES OF DIFICULTIES OVERCOMING IN PRONUNCIATION SKILLS IN A FOREIGN LANGUAGE MASTERING
KEY WORDS: pronunciation skills; strategy; difficulty; cognitive; metacognitive; socio-emotional strategies.
ANNOTATION. The article presents four groups of strategies of overcoming pronunciation skills difficulties in the course of linguistics, they are: linguistic (cognitive), independent academic activity (metacognitive: motivational, academic), reflexive and socio-emotional.
П
ри изучении иностранного языка студенты языкового вуза испытывают многочисленные трудности: лингвистические (лексические, грамматические, фонетические), психологические и возрастные.
Фонетические трудности, или трудности овладения слухопроизносительным навыком, имеют разноплановую природу. С одной стороны, это объективные внешние трудности (интерференция), с другой стороны, это трудности, которые носят индивидуальный характер (неустойчивая мотивация, понижение самооценки, ослабление механизмов слуховой памяти и сохранения информации, трудности саморегуляции, самоконтроля и организации самостоятельной работы).
Следует отметить, что наличие возрастных трудностей, а именно, ослабление сохранения информации и ослабление слуховой памяти, влияет на усвоение знаний, что приводит к лингвистическим трудностям. С другой стороны, снижение уровня самооценки студентами влияет на мотивацию овладения слухопроизносительным навыком.
Исследование трудностей овладения слухопроизносительным навыком и индивидуальных механизмов познавательной деятельности привели к необходимости расширить спектр направлений и путей организации учебного процесса по овладению фонетической стороной иноязычной речи.
Управление учебной деятельностью для преодоления трудностей предполагает наличие определенного набора средств — стратегий, способствующих формированию слухопроизносительного навыка студента.
Разработкой стратегий при изучении иностранного языка занимались как отечественные, так и зарубежные ученые:
Т.Н. Астафурова, А.В. Зыкова, П.П. Литвинов, С.В. Малышко, И.Ю. Мангус, О. Г. Се-ребрянцева, J.M. O’Malley, R.L. Oxford, J. Rubin и др.
Анализ отечественных и зарубежных исследований позволил нам интерпретировать стратегию овладения слухопроизносительным навыком, как интегрированную модель действий, предназначенную для достижения высокого уровня владения иноязычным произношением, анализа и синтеза получаемой информации, понимания, запоминания и использования в иноязычной речи базовых фонетических единиц, и направленную на преодоление произносительных трудностей.
Содержанием любой стратегии служит набор правил принятия решений, используемый для определения основных направлений деятельности. Различают стратегии изучения и коммуникации, стратегии обучения и усвоения, стратегии продукции и рецепции и другие. В зависимости от характера решаемых проблем и анализа различных аспектов языка выделяют различные виды стратегий: общие и частные, прямые и непрямые, стратегии, применяемые при оценке результатов деятельности.
Используя существующие виды стратегий изучения иностранного языка ([2.С.25-30], [6.С.43], [3.С.61], [4.С.182-186]) и в соответствии с трудностями овладения слухопроизносительным навыком, мы подразделяем их на типы, виды, группы и подгруппы стратегий преодоления трудностей овладения навыком.
I. Для преодоления лингвистических трудностей применяется первый тип стратегий — прямые (или когнитивные), т.е. прямо влияющие на научение.
Когнитивными стратегиями, по утверждению Т.Н. Астафуровой[1], И.Ю. Ман-гус[5] и R. Oxford[8], являются ментальные стратегии, подразумевающие планирование, контроль и оценку знаний.
В качестве когнитивных стратегий, которые предполагают запоминание и манипулирование структурами изучаемого языка, мы предлагаем следующие группы стратегий:
• имитацию, т.е. подражание как носителям языка, так и преподавателю, использование в качестве примера предлагаемых фонетических, интонационных, языковых клише, их звуковое копирование;
• поиск информации — использование имеющихся знаний о предмете для нахождения нужных языковых явлений (поиск образцов, сходств и различий, деталей, особенностей);
• анализ информации — вычленение языковых явлений, позволяющее провести детальное рассмотрение сходств и различий;
• синтез информации дает возможность осмыслить изученный материал, использовать полученные данные для дальнейшего изучения новых явлений, организовать свою деятельность так, чтобы расширить возможности получения новой информации;
• стратегии развития памяти (слуховой, образной, словесно-логической, эмоциональной, непроизвольной, произвольной) способствуют устранению трудностей запоминания и сохранения информации.
II. Для организации самостоятельной деятельности в обучении слухопроизносительному навыку используется второй вид стратегий — непрямые (или метакогни-тивные), т.е. опосредованные, непрямо влияющие на обучение. К ним относятся организационные стратегии, которые предполагают выбор оптимального способа организации собственной деятельности и позиции в коллективе.
Метакогнитивные стратегии направлены на планирование учебных действий, построение мотивационных задач и умение самостоятельно организовывать свою учебную деятельность. Основными задачами реализации таких стратегий являются: осмысление учебного процесса; планирование учения; управление пониманием и продуцированием; самооценка (предварительная организация, организационное планирование, внимательное отношение к отбору, самоконтроль). Метакогнитивные стратегии делятся на группы мотивационных и учебных стратегий, которые, в свою очередь, включают в себя соответствующие подгруппы:
Для достижения гармонии между внутренней и внешней мотивационной системой необходимы мотивац ионные стратегии, которые, по мнению RJ. Wlodkowski, явля-
ются специфическими преднамеренными действиями преподавателя, направленными на повышение интереса учащихся и их мотивации к учению [7:69].
К мотивационным стратегиям преодоления трудностей овладения слухопроизносительным навыком относятся стратегии:
а) личностного развития (концентрация внимания на восприятии материала, выбор и демонстрация собственных предпочтений в учебном процессе, составление плана самостоятельной работы);
б) включения в деятельность (наибольшая открытость студентов к учению, равноправие отношений в группе, доверительность, взаимная поддержка, свобода высказываться и быть естественным, отношение к человеку как к разумному существу);
в) стимулирования (создание ситуации успеха путем поощрения промежуточных действий обучаемого, открытые перспективы улучшения результата);
г) повышения уровня самооценки (построение положительных аффирмаций, формирование положительного настроя к самому себе, устранение самокритики, построение списка собственных достижений, ведение дневника прогресса, формирование уверенного образа в глазах партнеров по группе).
Организация учебной деятельности имеет особое значение для достижения образовательных целей. В связи с этим используются следующие учебные стратегии:
а) узнавание (использование имеющихся знаний для достижения учебной цели, использование подсказок в виде ключевых слов и понятий);
б) дифференцирование (различение и использование соответствующего уровня сложности, выбор развивающих заданий);
в) структурирование (использование вспомогательных средств при выполнении заданий; использование дополнительных заданий для развития творческого потенциала студентов).
III. Преодоление рефлексивных трудностей, а именно трудностей самоанализа уровня и качества формируемого навыка, умения сформировать механизм самоконтроля и самооценки, может осуществляться через создание третьего вида стратегий — рефлексивных стратегий (стратегий оценки результата).
IV. Социально-эмоциональные, или аффективные (О. Г. Серебрянцева), стратегии связаны с коллективной учебной деятельностью, с получением информации от носителей языка, создание учебного алгоритма действия для преподавателя с учетом возможностей и психологических особенностей учащегося. В них включены следующие подгруппы стратегий:
а) стратегии переключения (постепенный переход от простых заданий к сложным и наоборот, смена сложных заданий простыми, с учётом внутреннего эмоционального состояния обучающегося);
б) стратегии группового взаимодействия (совместное групповое взаимодействие предполагает работу в команде для достижения общей цели учения, дает возможность творческого развития, снимает напряжение в затруднительной ситуации учения).
в) стратегии консолидации или сотрудничества — совместная работа с другими участниками учебного процесса, выступления с просьбой о помощи, обсуждение хода обучения, кооперация для решения простых и сложных задач, оказание помощи в затруднительных ситуациях учения, выработка доброжелательного отношения к другим участникам учебного процесса; применяются при выполнении домашних заданий, для оценки работы студентов, строятся на основе баланса интересов партнёров, на признании ценности межличностных отношений.
г) стратегии релаксации (устранение напряжения в процессе обучения, путем использования приемов мышечного расслабления, дыхательных упражнений и др., использование музыкального сопровождения);
д) стратегии внутреннего контроля (принятие решений в выборе целей обучения, установление приоритетов в обучении, самоконтроль выполняемых действий).
Преодоление трудностей овладения слухопроизносительным навыком зависит от того, какие цели ставятся обучающимся, ка-
ково значение целей для его личностного и профессионального развития. Чем значительнее цель, тем более существенные трудности могут быть преодолены для её достижения. Только обладая чёткими моральными принципами, устойчивыми взглядами и убеждениями, можно успешно преодолевать трудности.
Для достижения поставленных целей в преодолении трудностей, возникающих у обучающихся, должны быть сформированы конструктивные стратегии, которые возникают на базе существующих ценностей развивающейся личности, системы средств самопознания и самосовершенствования, стремления к профессиональному самоутверждению.
Цель, задачи и стратегии преподавателя должны сочетаться с целями, задачами и стратегиями студентов. Преподаватель и студент совместно определяют основные стратегии обучения. Впоследствии студенту рекомендуется самостоятельно расширить данные стратегии, помогающие планировать индивидуальное обучение, то есть выбрать индивидуальную траекторию работы над формированием слухопроизносительного навыка.
Рассматриваемые нами стратегии преодоления трудностей при овладении слухопроизносительным навыком представляют собой комплекс действий, которые позволят студентам успешно приобретать, усваивать и использовать знания, необходимые для формирования устойчивого произносительного навыка.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
ЛИТЕРАТУРА
АСТАФУРОВА Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессиональнозначимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты) : дис. ... д-ра филол. наук. М., 1997.
ЗЫКОВА А. В. Методика расширения словарного запаса иноязычной лексики на основе индивидуальных стратегий обучения. (на материале француз-ского языка как второго иностранного в языковом вузе) : дис. ... канд. пед. наук. М., 2010.
ЛИТВИНОВ П. П. Как быстро выучить много английских слов. Изд. 3-е. М. : Айрис-пресс, 2006. МАЛЫШКО С. В. Педагогические трудности современного учителя и стратегии их преодоления // Вестн. Ставроп. гос. ун-та. 2008. № 59.
МАНГУС И. Ю. Стратегии овладения языком и развития приемов познавательной деятельности как реализация когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного: на примере учебников в эстонской школе : дис. ... д-ра пед. наук. М. СЕРЕБРЯНЦЕВА О .Г. Аффективные стратегии обучения иностранному языку // Аспирант и соискатель. 2006. № 4.
O’MALLY J. M., CHAMOT J. U., KUPPER L. Listening comprehension strategies in second language acquisition. Applied Linguistics. Oxford, 1989. № 10(4).
OXFORD R. L. Language learning strategies. What every teacher should know. Heinle & Heinle Publishers, 1990.
RUBIN J. What the “Good” Language Learner can teach us. / TESOL Quarterly. 1975. Vol.9. №1. WLODKOWSKI R. J. Enhancing adult motivation to learn: a comprehensive guide for teaching all adults. Jossey Bass Publishers, 1999.
Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. Н. В. Пестова
