CC BY
55
УДК 159.9
Е.Н.Останкина
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННОБИОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН СТУДЕНТАМИ-ПСИХОЛОГАМИ
Череповецкий государственный университет
The article presents actual questions of studying and overcoming of difficulties in training of students — future psychologists in the process of learning of natural-biological knowledge. On the basis of empirical facts, got by the author, the classification of difficulties is discovered; moreover the reasons of its appearing are pointed out. The special attention is paid to intellectual abilities, personal peculiarities and educational motivation of students.
В настоящее время проблема трудностей в обучении волнует и педагогов и психологов. Прежде всего это связано с возросшими требованиями общества к качеству образования в целом и особенно профессионального образования, что обусловлено общественным, социальным и научно-техническим прогрессом. Трудности, возникающие в процессе обучения, чаще играют негативную роль, ведут к неуспеш-ности в обучении, к снижению качества знаний учащихся и как следствие могут являться одной из причин профессиональной некомпетентности специали-ста-выпускника.
Решение этой проблемы требует комплексного подхода. С одной стороны, необходимо выявлять причины возникновения трудностей в обучении, создавать условия для их преодоления. С другой стороны, решить эту проблему на практике могут лишь квалифицированные психолого-педагогические кадры. Поэтому исследование психологических особенностей преодоления трудностей в обучении студентов — будущих психологов, на наш взгляд, позволяет, во-первых, выявить причины возникновения
трудностей в обучении студентов в целом, наметить пути преодоления трудностей, а во-вторых, способствовать подготовке профессиональных психологов, призванных решать проблемы обучения и воспитания подрастающего поколения.
Профессиональная компетентность психологических кадров включает в себя знание естественнонаучных основ психологии. Поэтому в программу первых курсов обучения студентов по специальности «Психология» входят такие естественнобиологические курсы, как «Анатомия ЦНС», «Физиология ЦНС», «Физиология ВНД и сенсорных систем», которые дают базовые знания об особенностях строения, закономерностях и принципах функционирования мозга человека, о физиологических особенностях высших психических функций человека.
Трудности в изучении естественнобиологических дисциплин являются тормозом не только профессионально-личностного развития студента — будущего психолога, но негативно отражаются на общем профессиональном уровне выпускаемых специа-листов-психологов. Поэтому проблема возникнове-
ния и преодоления трудностей в усвоении биологических знаний студентами-психологами требует разносторонних психолого-педагогических исследований. Тем более что, таких работ явно недостаточно — чаще всего трудности в обучении широко исследуются в связи с учебной неуспеваемостью школьников, а работы, направленные на выявление психологических особенностей преодоления трудностей в обучении студентов, в основном носят общий характер (см., напр., [1-3]). Что же касается исследований трудностей в изучении отдельных дисциплин, то таких работ совсем мало [4-6].
Целью нашего исследования явилось изучение трудностей в обучении, возникающих у студентов — будущих психологов при освоении естественнобиологических дисциплин, и определение путей их преодоления. Одной из задач исследования мы определили выявление и классифицирование трудностей в обучении студентов-психологов при изучении естественнобиологических курсов, описание объективных и субъективных причин их возникновения.
Эмпирические данные собирались с использованием методов наблюдения, опроса, тестирования студентов и преподавателей. В исследовании приняли участие 244 человека: студенты, обучающиеся по специальности «Психология» в ЧГУ (1 курс — 58 человек, 2 курс — 121 человек, 3 курс — 57 человек); преподаватели кафедры анатомии и физиологии ЧГУ (8 человек).
На основе анализа полученных данных мы выделили основную группу трудностей в процессе изучения дисциплин естественнобиологического цикла — трудности усвоения знаний (трудности восприятия, понимания, запоминания, воспроизведения, применения), мотивационные трудности (отсутствие желания изучать дисциплину), а также основные факторы, оказывающие влияние на возникновение трудностей в процессе изучения отдельных дисциплин: объективные внешние факторы (содержание дисциплины; обучающая среда; организация учебной деятельности и методика преподавания) и субъективные внутренние факторы (учебная мотивация — интерес и отношение к содержанию дисциплины, осознание значимости дисциплины для будущей профессиональной деятельности; психологические особенности личности студента — особенности интеллектуальной сферы, индивидуально-типологические особенности личности).
Объективные факторы играют важную, но не решающую роль в возникновении трудностей в обучении. Казалось бы, сложность естественнобиологических курсов для изучения должна приводить к снижению академической успеваемости по данным дисциплинам у подавляющего большинства студентов. Однако, как показывает практика, лишь часть студентов не может справиться с возникшими трудностями и имеет низкий удовлетворительный или неудовлетворительный уровень знаний. Т.е. немаловажную роль играют также субъективные внутренние факторы появления трудностей.
Для выявления психологических причин возникновения трудностей у студентов — будущих психологов при изучении естественнобиологических курсов мы разделили студентов на три группы по уровню проявления имеющихся у них трудностей. В качестве критериев мы использовали внешние, объективные проявления трудностей у студентов на поведенческом, когнитивном и эмоциональном уровне, а именно: уровень поведенческих проявлений трудностей во время аудиторных занятий по биологическим дисциплинам (пропуски занятий, отказ отвечать, неготовность к занятию и т. д.), выявленный путем экспертных оценок и наблюдений; уровень текущей и итоговой успеваемости студентов по биологическим дисциплинам, выявленный путем анализа рейтинговых баллов и экзаменационных оценок по курсам «Анатомия ЦНС», «Физиология ЦНС», «Физиология ВНД и сенсорных систем»; эмоциональные реакции, отношения, проявляющиеся во время аудиторных занятий, выявленные с помощью методики «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности», экспертных оценок и собственных наблюдений.
Сопоставление результатов по перечисленным объективным методикам отбора показало, что выявленные группы студентов с высокой и низкой степенью проявления трудностей на поведенческом, когнитивном и эмоциональном уровне в основном совпадают. Качественный индивидуальный анализ результатов позволил выявить итоговый уровень проявления трудностей у студентов и разделить их на три группы по уровню внешних проявлений трудностей в изучении естественнобиологических курсов: группа 1 (студенты, не имеющие особых трудностей) — 35 человек (29% от общего числа обследуемых студентов); группа 2 (студенты, имеющие средние трудности) — 40 человек (33%); группа 3 (студенты, имеющие значительные трудности) — 45 человек (38%).
Далее нами был проведен сравнительный анализ корреляции уровня имеющихся у студентов трудностей с различными психологическими характеристиками: во-первых, с индивидуально-характерологическими особенностями студентов; во-вторых, с особенностями интеллектуальной сферы; в-третьих, с особенностями мотивационной сферы.
С помощью методики «16 РБ тест Кеттелла» мы выявили, какие личностные особенности студен-тов-психологов способствуют появлению трудностей в изучении естественнобиологических курсов. Статистический анализ данных и сравнение результатов по методике Кеттелла между группами 1 и 3, 1 и 2, 2 и 3 с использованием /-критерия Стьюдента показал присутствие значимых различий между наличием трудностей в изучении естественнобиологических курсов и личностными качествами студентов. Наиболее показательным является сравнение результатов групп 1 и 3 (рис.1).
Факторы личности по Кеттелу
Рис.1. Личностные особенности студентов групп 1, 3. А — уровень шизотимии и аффектотемии, В — уровень интеллекта, С — уровень эмоциональной устойчивости, Е — уровень покорности, Р — уровень озабоченности, О — уровень суперэгоистичности, Н — уровень решительности, I — уровень сентиментальности, I — уровень доверчивости, М — уровень практичности, N — уровень проницательности, О — уровень уверенности, 01 — уровень консерватизма, 02 — уровень групповой зависимости, 03 — уровень самомнения, 04 — уровень эрго-напряженности
Так, например, статистически значимые различия между группами студентов, не имеющих трудностей в изучении естественнобиологических курсов (группа 1) и имеющих значительные трудности (группа 3), обнаружены по трем факторам: В (/ = 4,52 при р < 0,01), в (/ = 2,645 при р < 0,05), I (/ = 2,851 прир < 0,01).
Таким образом, мы убеждаемся, что высокий интеллектуальный уровень, настойчивость в достижении цели, организованность, сознательность, принятие общепринятых правил и норм, способность задумываться над своими ошибками и путями их исключения, чувствительность способствуют преодолению трудностей и достижению успеха в процессе овладения биологическими знаниями и, напротив, низкий интеллектуальный уровень, недисциплинированность, склонность к непостоянству целей, неорганизованность, безответственность, излишняя самоуверенность, нечувствительность к критике не способствуют успеху в обучении.
Статистически значимые различия по интеллекту между студентами групп 1 и 3, полученные по методике Кеттелла, позволили предположить, что студенты с высоким и низким уровнем проявлений трудностей могут также отличаться и по структуре интеллекта. С целью выявления таких различий мы провели тестирование студентов по методике «Структура интеллекта» Амтхауэра. Полученные результаты представлены на рис.2.
Визуальное сравнение профилей позволяет сделать вывод об отсутствии значительных отличий в структуре интеллекта студентов групп 1, 3 и о преобладании вербального интеллекта (субтесты 1-5) над практическим (субтесты 6-9) у студентов-психологов в целом. Однако наглядно видны различия в уровне развития отдельных интеллектуальных качеств у студентов имеющих и не имеющих трудности в обучении, что подтвердилось при обработке данных с использованием /-критерия Стьюдента. Так, статистически значимые различия между группами 1 и 3 обнаружены по субтес-
Рис.2. Структура интеллекта студентов групп 1, 3. Субтесты: 1 — «ДП» (дополнение предложений), 2 — «ИС» (исключение слова), 3 — «Ан» (аналогии), 4 — «Об» (обобщение), 5 — «Пм» (память, мнестические способности), 6 — «А3» (арифметические задачи), 7 — «ЧР» (числовые ряды), 8 — «ПВ» (пространственное воображение), 9 — «ПО» (пространственное обобщение)
там 1 (/ = 3,233 прир < 0,01), 2 (/ = 2,156 при р < 0,05), 3 (/ = 3,262 прир < 0,01), 7 (/ = 2,519 прир < 0,05) и коэффициенту интеллекта (/ = 3,974 при р < 0,01). Если студенты группы 1 отличаются более высокими показателями в развитии вербального интеллекта и индуктивного мышления, то студенты группы 3 имеют значительно более низкий уровень развития всех вербальных, практических и математических способностей.
Таким образом, несмотря на то, что профили структуры интеллекта у данных групп имеют сходство, и в общем отмечается низкий уровень развития пространственного мышления и конструктивных способностей, успешность в изучении естественнобиологических курсов студентами-психологами зависит от уровня развития вербального интеллекта и общих интеллектуальных способностей.
Анализ данных, полученных нами по методике «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И.Ильиной [7], показал, что по основным группам мотивов обучения в вузе (мотивы получения диплома, мотивы овладения профессией, мотивы приобретения знаний) значимых различий между студентами трех групп нет.
Сравнение результатов, полученных по опроснику, составленному нами с целью выявления интереса, отношения к содержанию дисциплины и уровня осознания значимости дисциплины для профессиональной деятельности, показало, что существуют статистически значимые различия между группами 1 и 3 по параметрам интереса и отношения к необходимости изучать биологические дисциплины (/ = -3,626 при р < 0,01.): у студентов группы 3 они ниже. По параметру уровня осознания значимости для будущей профессии существенных различий в результатах трех групп обнаружено не было.
Обобщая результаты, полученные по методикам исследования мотивации студентов, можно сделать вывод, что общие мотивы обучения в вузе, а также осознание значимости дисциплины для профессио-
нальной деятельности по нашим данным не могут отражаться на успешности изучения студентами-психологами дисциплин естественнобиологического цикла. Возможно, это связано с тем, что становление профессиональной направленности происходит на старших курсах обучения, когда студенты начинают более дифференцированно подходить к изучению отдельных дисциплин с учетом их значимости для будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, наше исследование свидетельствует о важной роли внутренних факторов возникновения трудностей в изучении естественнобиологических дисциплин у студентов-психологов. Личностные особенности, интеллектуальные способности, уровень интереса к изучаемой области знаний оказывают существенное влияние на возникновение трудностей в обучении студентов. Поэтому одним из путей решения проблемы трудностей может быть оптимизация методики преподавания дисциплин на основе индивидуального, дифференцированного подхода с использованием современных методов активизации познавательного интереса учащихся.
1. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.
2. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие, 2-е изд. СПб.: Изд-во В.А.Михайлова, 2000. 349 с.
3. Рабинович П.Д., Нуждина М.П. // Вопр. психологии. 1987. № 6. С. 112-115.
4. Пилипенко А.И. Дис. ... д-ра пед. наук: Курск, 1997. 242 с.
5. Садовская И.Л. // Управление образовательным процессом в педагогическом вузе в свете современных требований к подготовке специалистов. Мат. регион. науч.-метод. конф. Красноярск, 1999. С. 135-138.
6. Ошанина А.С. Анатомия для психологов. Основы функциональной анатомии центральной нервной системы и органов чувств: Учеб. пособие. М.: Ун-т Нестеровой, 2005. 318 с.
7. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. 512 с.
