CC BY
41
раздел ПЕДАГОГИКА и ПСИХОЛОГИЯ
ББК 74.200.51 УДК 37.013.15
К ВОПРОСУ О ГУМАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Лопатин А.Р.
Воспитание детей и молодежи в современном российском обществе реализуется в условиях экономического и политического реформирования, в силу которого существенно изменилась социокультурная ситуация жизнедеятельности подрастающего поколения. Реформирование вызвало социальное расслоение общества, снижение жизненного уровня большинства населения страны.
Изменения, происходящие в обществе, определяют новые требования к отечественной системе образования. Успешная самореализация личности в период обучения и после его окончания, ее социализация в обществе, активная адаптация на рынке труда являются важнейшей задачей учебновоспитательного процесса.
В этих сложных условиях образовательное учреждение было и остается основным социальным институтом, обеспечивающим воспитательный процесс и реальную интеграцию различных субъектов воспитания.
В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности. Существует насущная необходимость создания условий для позитивной самореализации школьников, т. к. именно в них может сформироваться саморазвивающаяся социально успешная личность, которая может быть в большей (или меньшей) степени устойчивой к отрицательному влиянию окружающей социальной среды.
Н.Д. Никандров выявляет весьма значительную и показательную тенденцию мировой педагогики и педагогической практики - движения к гуманной педагогике.
В педагогике термин «гуманизм» как специальное обозначение педагогической позиции по отношению к ребенку впервые, очевидно в 1808 году, использовал педагог Нитхаммер, друг Шиллера и Г егеля.
Введение идеи гуманизации в педагогическую практику сталкивается с рядом трудностей. Во-первых, это трудности преодоления в сознании учителей парадигмы моносубъектной педагогики: утилитарный подход к формулировке целей обучения и воспитания, признание авторитарного
стиля учебно-воспитательного процесса в школе, дидактоцентризм в отборе содержания образования.
Во-вторых, значительные трудности связаны с недостаточной теоретической разработанностью сущности гуманизации педагогического процесса общеобразовательной школы и его составляющих методов и организационных форм обучения как социально-педагогических феноменов и принципов их реализации - основных, исходных путей, обуславливающих направление поисков в построении гуманистической технологии учебно-воспитательного процесса.
Одним из направлений гуманизации учебновоспитательного процесса в общеобразовательной школе, по нашему мнению, является создание целенаправленных ситуаций успеха для школьников разных возрастов в ходе их урочной и внеурочной деятельности, результатом которой является успех школьника.
Успех школьника - это когнитивно-аффективное, оценочно-самооценочное, нервно-психическое состояние радости, удовлетворения от реализации своих возможностей, способностей, от достижения цели, от выполнения деятельности на высоком уровне качества, от принятия и признания проявлений личности школьника значимым для него социальным окружением. Этому состоянию сопутствуют:
- уверенность в себе, ощущение компетентности;
- повышение социальной активности;
- повышение самооценки и уровня притязаний;
- повышение уровня мотивации достижения успеха;
- благодарность по отношению к значимым другим;
- формирование оптимистической перспективы к результатам дальнейшей деятельности в этом направлении и в целом;
- воспитание установки на содействие с более и менее значимыми сверстниками и окружающими людьми;
Лопатин Андрей Рудольфович - к.п.н., доц. каф. теории и истории педагогики КГУ им. Н.А. Некрасова, докторант Г осударственного НИИ семьи и воспитания (г. Москва).
- гуманистическая позиция к людям, которая проявляется в позитивном отношении к личности человека и к своей, в том числе;
- формирование высокого уровня эмпатии по отношению к успехам и неудачам других;
- воспитание самоуважения.
Модель гуманизации педагогического процесса посредством создания ситуаций успеха включает в себя следующие взаимосвязанные элементы:
- комплексную психолого-педагогическую подготовку родителей, обеспечивающую их готовность к созданию ситуаций успеха в условиях семьи;
- систему психолого-педагогической подготов-
ки классных руководителей (воспитателей) и учителей-предметников, обеспечивающую их
профессиональную готовность к созданию ситуаций успеха в воспитательно-образовательном процессе;
- специальную диагностику, результатом которой является комплексный портрет школьника и программа личностно-ориентировочной психологопедагогической помощи в его развитии (управляемом развитии и саморазвитии);
- создание системы разрешающих условий для успешной позитивной самореализации личности воспитанника посредствам формирования целенаправленных ситуаций успеха в процессе школьной жизни и в той части воспитательной среды, которая находится под влиянием воспитательной системы;
- реализация в системе “педагог-воспитанник” взаимоотношений конгруэнтного содействия.
Психолого-педагогическая подготовка родителей к созданию ситуаций успеха в условиях семьи может осуществляться по двум основным направлениям: психологическая подготовка; обучение
родителей приемам создания ситуаций успеха в условиях семьи.
«Воспитание родителей» - международный термин, под которым понимается помощь родителям в воспитании детей. Консультации и рекомендации нужны не только родителям детей «группы риска», они необходимы каждой семье на определенном этапе ее развития.
Целью программы работы с родителями было: создание условий для обучения и развития личности родителя, разделяющего основные ценности и принципы эксперимента.
Основной метод - когнитивно-поведенческий тренинг, осуществляемый с помощью ролевых игр и программы видеотренинга.
В группе участвуют от 8 до 15 родителей. Занятия проходили один раз в месяц в течение 3-х часов. Весь курс рассчитан на 8 занятий.
Для проработки в рамках когнитивноповеденческого тренинга было предложено четыре основных темы:
1. Эффективное детско-родительское общение, как способ гармонизации взаимоотношений ребенок-взрослый. Возможности общения для коррекции самооценки ребенка.
2. Регуляция родителями своих эмоциональных состояний, как необходимое условие создания эмоционального положительного климата в семье.
3. Креативность родителей, как необходимое условие, способствующее развитию творческих способностей детей.
4. Уверенное поведение, как одно из условий достижения успеха. Родительские установки на ребенка, как фактор определяющий выбор стратегии поведения.
Следует отметить необходимость прохождения родителями в ходе каждого занятия трех фаз: фазы концентрации на ребенка, фазы концентрации на себя, фазы прояснения детско-родительских отношений в рамках обсуждаемой темы.
Предложенная работа способствовала тому, чтобы родители стали помощниками в экспериментальной деятельности школы, благодаря изменению межличностных отношений в семье, привитию членам семьи социально приемлемых и заложенных в концепции навыков поведения и способов личностного реагирования.
Помимо психологической подготовки осуществлялась и педагогическая подготовка родителей к созданию ситуаций в семье, которая в соответствии с планом опытно-экспериментальной работы включала в себя родительские собрания, индивидуальные консультации, совместные с родителями воспитательные мероприятия, педагогические лектории и заключалась:
- во-первых, в разъяснительной работе с родителями о сущности экспериментальной деятельности школы;
- во-вторых, в обучении родителей приемам создания ситуаций успеха в условиях семьи.
Психологическая подготовка классных руководителей и учителей-предметников включала в себя тренинговую работу с педагогами. Необходимость проведения психологических тренингов обусловлена тем, что неуспешный, неуверенный в своих возможностях учитель, имеющий заниженную самооценку, диспозицию избегания неудач никогда не сможет создать эффективную ситуацию успеха, которая приведет ребенка (школьника) к действительно реальному успеху, не может сформировать у него мотивацию достижений успеха: тренинги по управлению стрессом, эффективного педагогического общения, уверенного поведения, развития креативности.
Программа психологической подготовки педагога к инновационной деятельности, по нашему мнению, позволила: повысить самооценку
развить творческие способности учителя; повысить уровень мотивации достижения успеха в профессиональной деятельности. Это в свою очередь, создает психологические условия, благоприятные для овладения педагогом технологии создания ситуаций успеха в образовательном процессе.
Помимо тренинговой работы проводились занятия по программе курса: «Психологические основы педагогической деятельности по созданию ситуаций успеха в воспитательно-образовательном процессе».
Педагогический блок подготовки имеет своей целью обучить учителей и воспитателей методике создания ситуаций успеха в образовательном процессе.
В рамках педагогической подготовки проводились занятия по курсу «Теория и технология создания ситуаций успеха в образовательном процессе», посредством которого решались задачи овладения классными руководителями и учи-телями-предметниками технологией создания ситуаций успеха.
Курс представлен двумя блоками: психология успеха и педагогика успеха.
Содержание первого блока охватывает методологические и психологические аспекты процесса создания ситуаций успеха. Рассматриваются феноменология и генезис основных понятий: «успех», «мотивация достижения успеха», «мотивация
избегания неудач», «стиль атрибуции», и др. Здесь также представлен историко-логический анализ развития концепции успеха в психологической науке, дан обзор основных течений и тенденций развития.
Содержание второго блока преследует следующие основные цели:
- проанализировать имеющиеся наработки педагогической науки и школьной практики в плане целенаправленного создания ситуаций успеха в обучении и воспитании;
- рассмотреть вопрос о технологии создания ситуаций успеха при работе со школьниками разных возрастных групп;
- отработать на лабораторных занятиях практические умения и навыки по организации успеха воспитанников.
Курс предполагает 32 часа занятий.
Энергию для своего личностного и профессионального роста и совершенствования педагог может черпать из своих успехов. Они в свою очередь опосредуются успехами воспитанников. Учитель может стать успешным помогая быть успешным ученику.
Вероятность достижения успеха, как результат содействия повышается в том случае, если присутствуют встречные усилия (встречное движение)
- стремление к достижению успеха как у школьника (в учебно-познавательной, коммуникативной
и других видах деятельности), так и у педагога (в его профессиональной деятельности).
Потребностно-мотивационная (диспозицион-ная) конгруэнтность в системе «педагог-школьник»
- это состояние системы, отражающее совпадение направленностей на достижение успеха у обеих сторон системы. Конгруэнтность обуславливает высокую степень эффективности сотрудничества в диаде «учитель-ученик» при решении социальнопедагогических задач.
Показателями того, что система достигла состояния совпадения, являются:
- соотносимые уровни мотивации достижения успеха у воспитателя и воспитанника;
- совпадение в ощущениях своего самочувствия, настроения, активности в ситуациях содействия ребенка с конкретным учителем (и наоборот).
Общую цель подобного конгруэнтного содействия в педагогической системе можно сформулировать как совместное переживание эмоций радости, удовлетворения от достижения успеха.
Но конгруэнтность не ради конгруэнтности, успех не ради успеха. Конгруэнтность и успех - не самоцель. Развитие личности школьника, становление его как субъекта учебно-познавательной, коммуникативной и других видов деятельности; личностное и профессиональное совершенствование педагога - вот они сверхзадачи «педагогики встречных усилий», педагогики успеха.
Создавая ситуации успеха, педагог, с одной стороны, актуализирует в структуре потребностно-мотивациооной сферы личности школьника диспозиции достижения успеха в любой деятельности и прежде всего в учебно-познавательной. С другой стороны, актуализация этих диспозиций приводит к изменению восприятия школьником учебной и любой другой жизненной ситуации. Его внимание в таком случае становится избирательным, а если ученик предвзято воспринимает и оценивает ситуацию с точки зрения диспози-ционной мотивации достижения успеха, а не с позиции избегания неудач. Это является одним из ценнейших эффектов создания ситуаций успеха в образовательном процессе. Ибо уровень мотивации достижения успеха у человека признается большинством зарубежных авторов, на сегодняшний день, основным интегральным показателем его психического и социального здоровья.
Алгоритм деятельности педагога по созданию ситуации успеха в образовательном процессе состоит из следующих шагов, представленных в модели.
1 шаг: осуществление психолого-педагогичес-кой диагностики школьников и написание их психологических портретов. Обязательным условием составления подобных портретов является содружество педагогов, психологов, родителей.
2 шаг предполагает целеполагание и разработку программы индивидуализированной педагогической помощи школьнику в его личностном развитии.
3 шаг - это выбор педагогом на основе составленной им программы помощи школьнику, форм, методов и приёмов которые могут привести к успеху ребёнка в учебно-познавательной, коммуникативной и других видах деятельности, его личностному росту и развитию.
4 шаг: моделирование ситуации успеха для конкретного школьника.
5 шаг: создание ситуации успеха в образовательном процессе.
6 шаг предполагает итоговый самоанализ, рефлексию деятельности по созданию ситуации успеха, оценку результативности той или иной ситуации успеха, её воспитывающего потенциала для конкретного школьника.
Несомненно, что процесс и результат работы педагога по созданию ситуации успеха оказывает влияние на мотивацию достижения успеха в его профессиональной деятельности.
В качестве вывода необходимо подчеркнуть, что конгруэнтное содействие педагога и школьника приводит к развитию обеих сторон диады и к гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении.
Поступила в редакцию 27.10.05 г.
ББК 74 УДК 37
ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Гумерова Ф.Ф.
Реформирование образования в России невозможно осуществить без учета национального состава и структуры населения российской Федерации. Количество этнических единиц, с которыми имеет дело образовательная политика российского многонационального государства, не имеет аналогов в мировой практике. Поликультурность Федерации, значительная часть субъектов которой определяется по национальнотерриториальному признаку, порождает высокую степень разнообразия ценностных ориентаций, установок и поведенческих стереотипов, что неумолимо требует ориентации образования на этнокультурные потребности и образовательные интересы конкретных народов и составляющих эти народы личностей. Однако общее образование советского и, отчасти, постсоветского периода России, при его ориентированности на вненациональные ценности, не может в полной мере удовлетворить этнокультурные потребности и запросы национального воспитания и обучения.
Следствием отрыва школы от этнокультурной традиции стало противоречие между конкретным национальным идеалом воспитания и односторонним социальным стереотипом, реализуемым в школе. Поэтому стратегия демократизации и гуманизации образования, возвращения ему культурообразующего статуса не может быть осуществлена без разрешения противоречия между актуализировавшимися этнокультурными потребностями и образовательными интересами народов как субъектов образовательного пространства и возможностями их удовлетворения
федеральной системой образования. Снять обозначившиеся противоречия можно путем построения содержания образования с этнокультурным аспектом обучения.
Этнокультура - это историческая совокупность материальных, духовных, этнических и эстетических ценностей, созданных представителями этноса в процессе своего социокультурного развития. Культура этноса раскрывает специфику творчества этноса, особенности его миропонимания и мировоззрения, выражает общечеловеческую сущность жизнедеятельности этноса, его отношение к социально-историческим процессам. Этносы не могут существовать без своих корней - исторического и культурного прошлого, национальных традиций. Им, чтобы сохраниться в пространстве истории, нужно сохранить и передавать из поколения в поколение своеобразия своей культуры.
Проблема изменения содержания образования, обогащая его этнокультурным материалом, и воспитание подрастающего поколения на основе этнокультуры волнует умы многих современных педагогов и ученых. Так, Цакаева С.Г. считает, что учащиеся в школе должны получить глубокие знания о культуре своего народа, что является основой для становления личности растущего человека и творца культуры [1].
Тюменцева З. П. считает, что укрепление духовнонравственных связей учебно-воспитательных учреждений с жизнью родного народа возможно лишь при условии высокого уровня этнопедагогизации учебно-
Гумерова Фарида Фатхулловна - преподаватель педагогики Сибайского филиала Уфимского училища искусств.
воспитательного процесса в национальной школе на всех ступенях и уровнях, т. е. организации системы учебно-воспитательной работы в школе на основе традиционной культуры воспитания. Что системный подход к процессу формирования личности предполагает рассмотрение функций, факторов, методов, приемов, средств народной педагогики в контексте современных достижений педагогической науки. Она предлагает создание школы повышенного типа, которая должна быть уникальной, авторской, и по содержанию образования, и по организации воспитания. Содержание должно определяться педагогическим коллективом совместно с родителями. В учебных планах предусмотреть изучение истории, духовной жизни, многообразия традиций родного народа. Тюменцева З.П. предлагает внести новые предметы: этнологию родного народа, антропософию, педагогику (воспитательное дело), народоведение, родиноведение и других; разработать концепции нового поколения учебников, особенно - книг для чтения на родном языке в начальной школе. Организованную систему учебно-воспитательной работы школы таким образом, основываясь на традиционной культуре воспитания, Тюменцева З.П. называет этнопедагогизацией учебно-воспитательного процесса [2].
Похожее мнение у Шапавалова В.К., который считает, что цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения должны быть ориентированы на развитие и социализацию личности как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной цивилизации. Такую систему образования он называет этнокультурно направленным. Этнокультурная направленность образования в наиболее полной мере может реализоваться в национальной школе, которую он определяет следующим образом. Национальная школа в многонациональной федерации, построенной по этнотерриториальному принципу - это государственный, муниципальный или негосударственный социокультурный институт, деятельность которого направлена на удовлетворение культурных потребностей личности как субъекта этноса и как гражданина[3].
По мнению Ялалова Ф.Г причиной многих негативных явлений последних лет в области образования стало нарушение трех основополагающих принципов педагогики: преемственности, народности и природосообразности. Игнорирование этих принципов привело к деформации сложившийся веками системы обучения и воспитания и ряду противоречий. Выход из данных противоречий он видит в организации системы образования на основе глубокого изучения и творческого применения позитивного народного обучения и воспитания детей в современных условиях. Подход к обучению, строящийся на широком использовании народного опыта, народной мудрости и менталитета народа он назвал этнодидактическим, т. е. этнически сообразным обучением[4].
«Успех преобразования системы образования невозможен без понимания того, что становление индивидуального сознания человека происходит в результате усвоения им культуры, в ходе социализации. Национальное самосознание формируется на основе целостного восприятия содержания культуры народа. Гармоническое восприятие национальной культуры базируется на целостных представлениях национального языка и литературы, истории народа, национального искусства, фольклора, традиций, образа жизни и т. д. целостное восприятие национальной культуры должно являться ведущим принципом управления образованием» [5].
Хотя есть некоторые отличия в работах и взглядах на данную проблему у перечисленных авторов, они и многие ученые едины во мнении в том, что:
• этнокультура и традиции представляют учащимся материал из их непосредственного окружения и опыта, и посредством него способствует ознакомлению с методами исторического исследования национальной культуры и помогает формировать национальное самосознание;
• этнокультура обеспечивает наилучшую основу для активных методов обучения;
• этнокультура предполагает гуманистический подход к изучению окружающей действительности, она может быть эффективно скоординирована с местной географией, историей, литературой;
• изучение культуры и традиций в контексте современного взгляда на традиционную культуру может помочь в разрешении проблем личностного приспособления к изменяющимся внешним обстоятельствам в области национальной культуры и традиций;
• этнокультура является своего рода мостом на пути к введению человека в российскую, европейскую и в целом в мировую культуру;
• изучение этнокультуры и традиций позволит учащимся осознать многообразие своих корней и самобытность, а также всю полноту наследия, завещанного прошлым их этносу и государству в целом.
Соглашаясь перечисленными авторами в том, что этнокультура играет важную роль в воспитании и развитии личности ребенка и она должна быть включена в содержание образования, мы предлагаем несколько иное определение этого процесса. Мы считаем, что этнокультура должна внедряться в учебный процесс как один из аспектов обучения.
Этнокультурный аспект обучения, на наш взгляд,
- это обучение, при котором этнокультура является одним из основных составляющих содержания образования и воспитания, в технологии обучения и воспитания. Гармонично включаясь в содержание общего образования, она выполняет очень важные функции.
Одним из главных функций является формирование у школьников знаний о культуре, истории
своего народа, что, в свою очередь, способствует возрождению нравственного потенциала личности, ее национального самосознания, национальной гордости, и на этой основе формирование толерантной личности. Но толерантность - это не только терпимость другого человека. Толерантность мы понимаем как существенную особенность личности, как признак уверенности в себе, осознание своих собственных позиций, не избегающих духовной конкуренции, умение их аргументировать и отстаивать, соблюдая такт и уважительное отношение к оппоненту. Именно в толерантности кроется способность вступать в диалог и достойно вести его. Она же означает уважение и принятие культур мира, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности. Через развитие толерантности устанавливается взаимное проникновение, гармоничное взаимодействие, взаимное усвоение этнокультурных ценностей разных народов. «При этом становление общечеловеческой культуры не следует понимать как унификацию культур. Культурные достижения народов России и составляют основу для обновления содержания образования. Главная цель введения этнокультурного аспекта обучения в содержании образования -наполнение учащихся духовным опытом, формирование «самостояния» личности ученика». Эта задача должна решаться на протяжении всего процесса воспитания и образования ребенка, потому что осмысление и осознание себя членом социума, носителем этнокультурных традиций и исторической памяти осуществляется и носит непрерывный характер.
Процесс трансляции культуры предполагает не только формирование у человека знаний, умений и навыков, т. е. развитие репродуктивных свойств и качеств личности, но и непременное становление творческого начала личности, которое обеспечивает продуктивные стороны его жизнедеятельности. Именно поэтому процесс развития культуры неотделим от процесса саморазвития личности как творческого субъекта, способного овладевая нормами культуры развивать и сам культурный процесс путем создания новых предметов, ценностей и идей, а также одновременно самосовершенствоваться как творцу и созидателю. Поэтому этнокультурный аспект обучения рассматривает личность ученика как субъект культуры, который изменяет культуру, вносит в нее нечто новое, творит ее.
Каждый ученик несет в себе какие-то национальные черты и особенности в характере. Потому что, «национальная особенность характера вернее прочих передается от родителей к детям. Эта же наследственная основа характера служит самой
прочной основой для всего, что составит со временем полный характер человека»[6]. А становление личности ребенка, формирование его самосознания происходит в ходе социализации, т. е. в процессе усвоения индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в обществе. «Находясь с самого рождения в
определенной этнической среде, ребенок развивается как член этноса, т. е. происходит этническая социализация» [7]. У него формируются определенные поведение, ценности, свойственные одной из этнических общностей, и без учета этого невозможно рационально организовать его обучение и воспитание. Именно поэтому одним из основных принципов этнокультурного аспекта обучения является принцип учета, при организации процесса обучения, этнопсихологических особенностей личности ученика.
Этнокультурный аспект обучения - это обучение с широким применением народного опыта воспитания. «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа»[8]. Школа должна взять на вооружение весь арсенал средств воздействия народной педагогики на чувства, сознание, поведение детей: убеждение,
разъяснение, приказ, приучение, пожелание, просьба, наставление, назидание, совет, одобрение, упрек, уговор, запрет, обет, клятва, благословение, завещание, раскаяние, покаяние, заповедь, завет, исповедь. «В народной педагогике даже недоумение и удивление являются своего рода проблемно-действующими приемами воздействия на личность»[9].
Применение на уроках интересных сведений по этнокультуре, учет этнопсихологических особенностей личности ученика, применение на уроках приемов и средств воспитания и обучения способствуют активизации познавательной деятельности учащихся и повышению эффективности обучения.
Этнокультурный аспект обучения преследует цель - через приобщение детей к культуре родного народа, пробудить интерес к изучению культуры народов ближайшего национального окружения с последующим ознакомлением с культурой народов мира.
Этнокультурный аспект в образовании - это не реставрация прошлого, не увлечение его бытом, ремеслами, фольклором, а поиск и внедрение в учебный процесс всего того, что способствует развитию творческих возможностей учащихся, их успешному вхождению в динамично развивающееся, открытое общество.
ЛИТЕРАТУРА
1. Цакаева С. Г. Культура и традиции народов Дагестана в системе культурологического образования: Автореф. канд. дис. Махачкала, 2001. С.10
2. Тюменцева З.П. Содержаниеи формы этнопедагогизации учебно-воспитательной работы в национальной школе. Автореф.канд.дис. М., 1993. С.7.
3. Шапавалов В.К. Этнокультурная направленность содержания образования: Автореф.канд.дис. М, 1997. С.15.
4. Ялалов Ф.Г. Этнодидактика. - Москва, 2002. С. От 6 до 24.
5. Березина Т.И. Народная педагогическая культура русского сибирского крестьянства середины XIX начала XX в.в. в управлении современным образовательным учреждением. Автореф.док.дис. М., 1999. С.6.
6. Ушинский К. Д. История педагогики в России. М., 2000. - С.от 211 до 218.
7. Стефаненко. Т.Г. Этнопсихология. - М.: Аспект Пресс, 2003. - С.от 94 до 104.
8. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Пед.Соч.: В 6 т.- М., 1988. - Т.1. С.от 28 по 36.
9. Тюменцева З.П. Содержание и формы этнопедагогизации учебно-воспитательной работы в национальной школе: Автореф.канд.дис. М.,1993. С.8
Поступила в редакцию 08.02.05 г.
УДК 159.9 ББК 88.4
ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ КОНСТРУКТОВ Дж. КЕЛЛИ Дмитриева Л.Г., Солонина Е.Л.
Ключевые слова: диалог, диалогическая среда, когнитивный стиль «простота / сложность», репертуарные решетки Дж.Келли, индивидуальное сознание студентов.
Формирование диалогической среды общения является одним из самых важных направлений в педагогической психологии. Как правило, психологи связывают этот процесс с личностноориентированной парадигмой, которая сегодня является одной из основных в образовании. Этот подход предполагает гуманистическую направленность общения, что невозможно без психологического обоснования диалога как оптимального способа взаимодействия. Педагогическое общение не может быть продуктивным, если не будет живого, многогранного диалога, который строится на основе субъект-субъектных отношений и организации диалогической реальности, способствующей самораскрытию педагога и учащихся.
В психолого-педагогических источниках имеются разные суждения о диалоге. Исследователи отошли от традиционных представлений, которые включают в себя равноправие в общении, взаимоуважение и взаимопонимание партнеров, свободное выражение чувств, мыслей, умение слушать, а также доверительное и объективное отношение к партнеру по общению. В реальной педагогической практике диалог намного сложнее,
чем его описание в философских и психологических схемах. Не случайно все чаще можно встретить мнения относительно неравнозначности и неравновесности диалога [15, 5, 10, 6 ].
Возникновение диалога скрыто в глубине веков. Проблема диалогичности уходит своими корнями еще к Сократу и Платону. В учении Сократа об анамнезисе, развитом Платоном, предполагалось, что творческая энергия и знания человека находятся в его душе в латентном состоянии и ждут выхода. Высвобождение творческой энергии возможно посредством диалога, в процессе которого вопросы партнера индуцируют скрытые возможности. Иными словами, энергия мысли, творчества человека зачастую реализуется в ситуации диалога.
Идея диалогичности человеческих взаимоотношений, формирующихся и развивающихся в ситуации общения, является несомненным достижением другого философа Л. Фейербаха. Его концепция получила развитие в работах последующих мыслителей [1,4,7].
М. Бубер полагал, что диалог имеет социальную природу. В его концепции диалог является
Дмитриева Людмила Геннадьевна - к.п.н., доц. каф. общ. псих. фак-та пед-ки и псих-ии ВЭГУ, докторант Российского профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург),
Солонина Елена Леонидовна - асп. каф. экспер. психологии Российского профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург).
средством социального общения (т. е. организации диалогической среды). Диалогическую ситуацию М. Бубер связывает с наличием свободной воли партнеров диалога. В ситуациях, где свобода воли не реализуется, диалог невозможен. Диалог - это процесс и продукт опосредованного или непосредственного диалогического интраперсонального взаимодействия между ролями Я, субъекта с другими субъектами и с квазисубъектами (персонифицированными фрагментами объективного мира и конструктами). По своей сущности диалог является конкретной формой существования человека [ 4 ].
Проблема диалогичности общения разрабатывается не только в западной философии. Представитель русской идеалистической философии Н. А. Бердяев, в частности, считал, что сознание “Я” неизбежно предполагает сознание других “Я”. Абсолютное уединение “Я” от всякого иного “Ты” есть самоистребление. Н. А. Бердяев показал, что “Я” перестает существовать, “когда внутри
существования ему не дано существование его другого, “Ты”. Смотря на “Ты”, “Я” пытается увидеть в нем свое собственное отражение. “Я” хочет отразиться в другом “Я”, в “Ты”, в общении [2].
По мысли выдающегося исследователя М. М. Бахтина, диалогические отношения людей - не просто одно из проявлений их бытия, а явление, пронизывающее всю человеческую жизнь, все, что имеет смысл и значение. Принципиально важным для нашего исследования является определение условий, способствующих возникновению диалогических отношений. Главным условием, согласно позиции М. М. Бахтина, является наличие коммуникативной интенции - установки на общение. Возникает, таким образом, коммуникативная ситуация, которая, является системообразующим фактором, делающим возможным возникновение диалогических отношений. Диалогическая коммуникативная ситуация по сути и есть диалогическая среда, необходимая для любого продуктивного общения, в том числе и педагогического.
Социальное общение является краеугольным камнем в исследованиях диалогизма у Л.С. Выготского. По мысли известного психолога, успешное обучение ребенка, приобщение его к конкретным культурно-историческим условиям, невозможно без значимой роли взрослого и сотрудничества с ним (сотрудничество, как известно, является важнейшей характеристикой диалога).
Трудности межличностного общения (в том числе и диалога) являются предметом внимания отечественных психологов уже не одно десятилетие. Проблема эффективного общения и организации оптимальной для успешного обучения диалогической среды получает дальнейшее развитие в трудах выдающихся отечественных психологов: А. А. Бодалева, А. К. Марковой, В. Н. Куницыной, Л.А. Петровской, С.А. Шеина, С.Л. Братченко и других.
После недолгой эйфории по поводу идеальных характеристик общения - диалога (в 90-е годы 20 века) психологи все чаще стали говорить о том, что «мир диалога - мир принципиально плюралистичный, многомерный, не сводимый ни к каким однозначным «истинным» толкованиям» (С. Л.
Братченко). Некоторые из них связывают диалог с сознанием, ценностной сферой личности. Другие считают, что в основе диалога должны лежать некие совпадения в области личностных смыслов общающихся людей и так далее.
В чем же изюминка диалога? Наверное, в том что «диалог - это столкновение разных умов, разных истин, исходных культурных позиций, составляющих единый ум, единую истину и общую культуру». По сути дела подлинный диалог - это признание ценности, значимости позиции другой стороны, умение понять и принять точку зрения собеседника и выработать общее понимание проблемы.
Таким образом, даже краткий теоретический экскурс позволяет считать проблему организации продуктивного общения, диалогической среды предметом отдельного изучения.
В эмпирической части исследования нас интересовало то, каким образом студенты организовывают диалогическое общение, какой должна быть, по их мнению, продуктивная среда межличностного взаимодействия. В этой связи мы посчитали целесообразным измерить понимание диалога студентами с помощью репертуарных решеток Дж. Келли. Этот метод, как известно, лежит на стыке когнитивной психологии и психосемантики.
Суть метода репертуарных решеток Дж. Келли заключается в индивидуальном подходе к исследованию личности. По мнению Дж. Келли, каждый человек обладает уникальной конструктной системой, которую он использует для интерпретации жизненного опыта. Он строит интегрированный образ мира, помогающий ему предсказывать и
контролировать события, свое поведение и поведение других людей.
Известно, что в индивидуальном сознании человека переплетены две реальности: реальность субъективных переживаний и ощущений и реальность, выражающая себя через систему общественно выработанных способов осознания (через языковые формы). Мало осознаваемые человеком аффективные структуры не существуют в словесной форме. Они связаны с личностным смыслом, который всегда индивидуален [18, 16].
Метод репертуарных решеток Дж. Келли исследует когнитивный стиль «когнитивная простота / когнитивная сложность». «Сложная» личность в отличие от «простой» структурирует свой субъективный опыт в пространстве большего числа измерений [ 8 ].
Отечественные психологи, работающие в области психосемантики [18,16], считают недостаточными для исследования каких-либо феноменов только лишь тестовые методики. В своих работах они доказательно утверждают, что значение понятия, как правило, бывает несколько уже, чем его смысл в сознании человека. У любого психологического феномена имеется семантическое пространство (описание с помощью языковых средств), которое расширяет представления о тех или иных объектах исследования[7]. В то же время, в психологических исследованиях последних лет все чаще можно встретить суждения об ограничениях метода репертуарных решеток Дж. Келли. Большинство мнений сводится к тому, что шкалируемые элементы и конструкты практически невозможно подвергнуть валидизации ( которая, как известно, представляет собой процесс многоэтапной математической обработки). Отчасти, замечание является справедливым. Но дело в том, что метод конструктов Дж. Келли предполагает выявление субъективных представлений человека
об объекте анализе. Наиболее ценным и важным в конструктах является индивидуальное, а не объективированное (усредненное) восприятие субъектами ситуаций, событий, других людей и так далее.
Субъектом реконструируется индивидуальная система значений, через призму которой происходит восприятие им окружающего мира, других людей, самого себя. Он постоянно что-либо классифицирует, оценивает, шкалирует, выносит суждения о сходстве и различии объектов и т. п.
Человек ставится в некий микрокосм, образованный облаком его позиций, где каждая
координатная точка отражает отношение субъекта к какому-то единичному объекту. И это «звездное небо» есть не что иное, как система репертуарных точек, отражающих индивидуальное своеобразие его сознания[7].
В теории Дж. Келли остается открытым вопрос о том, обязательно ли испытуемым самим «вызывать» конструкты, или же можно использовать готовые (скажем, предложенные экспериментатором)? В анализе студентами особенностей диалогической среды мы пошли по следующему пути. Вначале эмпирического исследования студентам 1-го и 2-го курсов экономического и юридического факультетов (всего 67 человек) было предложено написать сочинение на тему «Что такое в вашем понимании диалог?». Затем результаты сочинений обрабатывались при помощи индуктивного контент-анализа. Критерием отбора ситуаций организации диалога являлась частота их употребления студентами. В итоге было выявлено 9 конструктов и 11 элементов, которые и составили ранговую решетку. Были выявлены следующие конструкты:
1. Ваш диалог строится на равных отношениях;
2. Вы доверительно относитесь к партнеру по общению;
3. В диалоге Вы свободно выражаете свои чувства и мысли;
4. Ваш диалог строится на не равных отношениях;
5. Ваше отношение к человеку влияет на общение;
6. В общении Вы скованны в высказывании своих чувств и мыслей;
7. Ваше отношение к человеку не влияет на диалог;
8. В вашем общении с человеком прослеживается общая тема;
9. В вашем общении с человеком нет определенной тематики.
Элементы были составлены нами. Они находятся в диапазоне пригодности используемых конструктов и репрезентируют выборку студентов:
1. Я разговариваю с незнакомой аудиторией;
2. Я разговариваю с одним незнако-мым человеком;
3. Я разговариваю со знакомым сверстником;
4. Я разговариваю с незнакомым сверстником;
5. Я разговариваю со старшими по возрасту знакомыми людьми;
6. Я разговариваю со старшими по возрасту незнакомыми людьми;
7. Я разговариваю с преподавателем;
8. Я разговариваю с человеком на темы, касающиеся деловых отношений;
9. Я разговариваю с человеком на темы, не касающиеся деловых отношений;
10. Я разговариваю с большой незнакомой аудиторией;
11. Я разговариваю с большой знакомой аудиторией.
Далее ранговая решетка предъявлялась испытуемым (студентам психологического факультета в количестве 55 человек). Студентов-психологов мы взяли не случайно. По эмпирическим данным В.Ф. Петренко, именно они отличаются наибольшей когнитивной сложностью. Следовательно, с большой вероятностью можно было ожидать максимальную дифференциацию оценочных суждений. Итак, всего в эмпирическом исследовании приняли участие 112 человек (67 студентов юридического и экономического факультетов, 55 студентов-психологов). По результатам тестирования мы получили 55 матриц, которые обрабатывались с помощью метода ранговой корреляции по критерию Спирмена. Результаты были представлены в виде графиков в пространстве двух значимых мощных конструктов.
В исследовании нами была выдвинута эмпирическая гипотеза о том, что стилевой показатель «когнитивная сложность» диалога у студентов определяется особенностями и количеством независимых категорий-факторов.
В ходе обработки данных исследования методом ранговой корреляции выявились следующие результаты.
Полученные графики были разделены на 9 групп по основанию сходства самого мощного конструкта. В качестве базовых нами были выявлены следующие конструкты:
- Доверительное отношение к партнеру по общению;
- Свободное выражение своих мыслей в диалоге;
- Личностное отношение, не влияющее на диалог;
- В диалоге прослеживается общая тема;
Нами получены 55 графиков с индивидуальными характеристиками особенностей восприятия студентами диалогической среды общения. Далее в качестве примера приведем интерпретацию одного из них.
Корреляционные матрицы, полученные решетках Дж. Келли, подверглись нами процедуре факторного анализа, который позволяет сгруппировать сходные по содержанию шкалы в более емкие категории-факторы.
В ходе обработки переменных неповернутым факторным анализом было выявлено 11 факторов. Далее полученная факторная матрица была подвергнута равномаксимальному вращению.
В результате обработки данных было выделено 7 независимых категорий-факторов, из них 5 факторов имеют наибольшую содержательную нагрузку. Факторы получили следующие названия:
Фактор 1 - «личностное отношение, влияющее на диалог».
Фактор 2 - «отсутствие определенной темы разговора».
Фактор 3 - «личностное отношение, не влияющее на диалог».
Фактор 4 - «скованность в высказывании своих мыслей».
Фактор 5 - «неравенство психологических позиций».
Два оставшихся фактора отражают менее «мощные», но также достоверно значимые параметры, это:
Фактор 6 - «психологическое равенство в отношениях».
Фактор 7 - «общая тематика разговора».
Итак, по результатам эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:
1. Особенности структуры конструктов диалога у студентов определяются следующими категориями-факторами: личностным отношением, которое влияет на диалог, отсутствие определенной темы разговора, скованным высказыванием своих мыслей, неравенством позиций, личностным отношением, не влияющим на диалог.
2. Данной выборке присущ показатель, который интерпретируется, как «когнитивная сложность» группового сознания, который определяется по числу независимых категорий-факторов, в нашем случае таких факторов семь.
3. Также мы выделили базисные конструкты, которые используют студенты для определения диалога, это: доверительное отношение к партнеру по общению; свободное выражение своих чувств, мыслей в диалоге; личностное отношение к человеку не влияющее на диалог; наличие общей темы в общении.
Итак. В психологических исследованиях мы не обнаружили эмпирических данных,
подтверждающих известные теоретические описания диалога (о равенстве психологических позиций, открытости в общении, самораскрытии, сотрудничестве и так далее). Нами была предпринята попытка проверить предполагаемую неоднозначность диалога с помощью репертуарных решеток Дж. Келли.
В теоретической части статьи мы акцентировали внимание на неравнозначности и полиструктурности диалога и трудностях организации диалогической среды общения. По результатам эмпирического исследования мы можем утверждать, что характеристики диалога в реальном общении студентов отличаются от его идеальных описаний в философских и психологических источниках. Самое главное противоречие, которое мы обнаружили в наших эмпирических данных — это выделение фактора неравенства психологических позиций. Не менее интересен в плане противоречивости представ-
лений о диалоге и фактор скованности в высказываниях. Таким образом, нам удалось эмпирическими результатами подтвердить теоретические представления о том, что диалог имеет сложную структуру, он неравновесен и не всегда предполагает раскованности в общении..
На основании результатов эмпирического исследования мы пришли к выводу, что
индивидуальном сознании студентов диалог имеет сложную структуру. Его интерпретации отличаются от общественно выработанных способов осознания этого феномена неоднозначностью и более широким семантическим полем. Исходя из полученных данных мы можем утверждать, что организация диалогической среды общения
студентов в реальности является достаточно сложным делом, требующим, по всей видимости, создания особой программы, направленной на формирования диалога и и оптимизацию
межличностных отношений.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бахтин М.М. От “ К философии поступка” к “Риторике поступка”. - М.: Лабиринт, 1996. - 175 с.
2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979. - 318с.
3. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. - М.: Республика, 1994.- 480с.
4. Библер В.С. Мышление как творчество ( Введение в логику мысленного диалога). - М.: Политиздат, 1975, - 399с.
5. Бодалев А.А. Личность и общение.-М.: Междун. пед.академия,1995.-329с.
6. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. - М.: Смысл, 1997. - С. 201-222.
7. Бубер М. Я, Ты. Квинтэссенция: философский альманах. 1991. - М.: Политиздат, 1992. - 398с.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 479 с.
9. Куницына В.И. Трудности межличностного общения: Автореферат дисс. д-ра псих. наук. - Санкт-
Петерб., 1991. - 22 с.
10. Лабунская. В.А., Менджеринская Ю.А, Бреус Е. Д. . Психология затрудненного общения. -С.:Академия,2001. - 285 с.
11. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 214 с.
12. Парыгин Б. Д. Психологический барьер и его природа. // Социальная психология и философия. - Л.: ЛГПИ, 1975, вып. 3. - 176 с.
13. Платон. Сочинения: В 3-х т. - М.: Наука, 1968-1972.
14. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.
15. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности. — «Вопросы психологии», 1984, № 3, с. 151-157.
16. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам./ перев. с английского. М - «Прогресс», 1987.- 236.
17. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения// Вопросы психологии. - 1981. - №1. - С.44 - 52
18. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. — М., 1982. — 180 с.
Поступила в редакцию 03.08.05 г.
