CC BY
18
18
УДК 378.°16 DOI: 10.31862/2073-9613-2023-1-18-29
ББК 74.202.53
КОГНИТИВНАЯ КУЛЬТУРА СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
I А.В. Клименко, М.Л. Несмелова, М.В. Пономарев, С.Ю. Рафалюк
Аннотация. Статья посвящена особенностям когнитивной культуры современной студенческой молодежи как одного из ключевых факторов цифровизации высшего образования. Происходящий качественный переход от компьютеризации к цифровизации образования сопряжен с комплексным изменением организационно-технологических, дидактических, содержательных аспектов образовательных программ бакалавриата и магистратуры. Трансформируется и сама педагогическая парадигма высшего образования: она должна учитывать не только специфику подготовки студентов к профессиональной социализации в условиях информационного общества, но и социально-психологические, ценностно-мотивационные, поведенческие, коммуникативные особенности поколения, рожденного в «цифровом мире». Авторы статьи показывают, что в основе познавательной и социальной активности представителей этого поколения лежит развитая digital-компетентность, которая отчасти формируется в рамках образовательного процесса, но в большей степени отражает специфику интеграции современной молодежи в «оцифрованное» жизненное пространство. Digital-компетентность предполагает не только успешное применение цифровых технологий в контексте решаемых социальных задач, но и способность формировать персональную информационную среду, управлять «цифровой идентичностью», использовать информационные потоки как ресурс личностного развития и продуцирования целостной картины мира, преодолевать риски и угрозы цифрового пространства. По мнению авторов статьи, развитие digital-компетентности на уровне высшего образования предполагает формирование у студентов особой когнитивной культуры, позволяющей интегрировать эвристические и аналитические методики, критическое мышление и образное восприятие, знаково-символические интерпретации и креативные решения в условиях избыточного и динамично меняющегося информационного поля.
Ключевые слова: когнитивная культура, цифровое образование, digital-компетентность, поколение "Digital Natives", клиповое сознание, латеральное мышление.
Для цитирования: Клименко А.В., Несмелова М.Л., Пономарев М.В., Рафалюк С.Ю. Когнитивная культура студентов в условиях цифрового образования // Преподаватель XXI век. 2023. № 1. Часть 1. С. 18-29. DOI: 10.31862/2073-9613-2023-1-18-29
© Клименко А.В., Несмелова М.Л., Пономарев М.В., Рафалюк С.Ю., 2023
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
COGNITIVE CULTURE OF STUDENTS IN THE CONTEXT OF DIGITAL EDUCATION
I A.V. Klinenko, M.L. Nesmelova, M.V. Ponomarev, S.Yu. Rafalyuk
Abstract. The article deals with the peculiarities of cognitive culture of modern students as one of the key factors in the digitalization of higher education. The ongoing qualitative transition from computerization to digitalization of education is associated with a comprehensive change in organizational and technological, didactic, content aspects of undergraduate and graduate education programs. The pedagogical paradigm of higher education is also being transformed: it involves not only the specific training of students for professional socialization in an information society, but also the socio-psychological, value-motivational, behavioral, communicative features of the generation born in the "digital world". The authors show that the cognitive and social activity of this generation is based on the developed digital competence, which is partly formed within the educational process, but to a greater extent reflects the specifics of integration of modern youth into the "digitized" life space. Digital competence implies not only the successful application of digital technologies in the context of solving social problems, but also the ability to form a personal information environment, manage "digital identity", use information flows as a resource for personal development and the production of a holistic picture of the world, and to overcome the risks and threats of digital space. According to the authors of the article, the development of digital competence at the level of higher education implies the formation of a special cognitive culture in students, which allows to integrate heuristic and analytical methods, critical thinking and imaginative perception, sign-symbolic interpretations and creative solutions in the conditions of excessive and dynamically changing information field.
Keywords: cognitive culture, digital education, digital-competence, generation "Digital Natives", clip consciousness, lateral thinking.
Cite as: Klinenko A.V., Nesmelova M.L., Ponomarev M.V., Rafalyuk S.Yu. Cognitive Culture of Students in the Context of Digital Education. Prepodavatel XXI vek. Russian Journal of Education, 2023, No. 1, part 1, pp. 18-29. DOI: 10.31862/2073-9613-2023-1-18-29
19
На рубеже ХХ-ХХ1 вв. развитие образовательных систем столкнулось с новыми рисками и вызовами, связанными с технологическими, социальными, этическими, психологическими последствиями «компьютерной революции». Экспансия «цифровой реальности» и виртуализация жизненного пространства радикально меняют когнитивные механизмы мировосприятия и саму картину мира современного человека, интегрируют его впечатления, мышление, психологические реакции, рефлексию, целерациональные установки. На этой основе складывается целостная цифровая культура ^дка\-кулътура), давно вышедшая за рамки
умения владеть компьютером или ориентироваться в сетевых ресурсах. Еще полтора-два десятилетия назад цифровые технологии рассматривались лишь как инструмент, повышающий доступность информации и эффективность работы с нею. Но с появлением "Digital Natives" поколения, рожденного в цифровую эпоху, (или «поколения Z» по типологии, основанной на исследованиях У. Штрауса и Н. Хоува [1]) стало очевидным, что речь идет о гораздо более масштабном явлении, затрагивающем все аспекты личностного развития.
Современное образование призвано, с одной стороны, подготовить молодых
людей к жизни в социальной среде, динамично меняющейся под влиянием «цифрой реальности», а с другой — учесть специфику поколения, рожденного в этой новой реальности. Особую остроту данной проблеме придает поколенческий конфликт: в образовательном пространстве представители «цифрового поколения», как правило, сталкиваются с культурными кодами, ценностно-мотивационными установками, педагогической философией "Digital Immigrants", т. е. людей старших поколений, которые могут быть вполне компетентны в сфере применения информационно-коммуникационных технологий, но обладают когнитивной культурой «докомпьютерной эпохи» [2]. В итоге формирование эффективной системы цифрового образования оказывается сопряжено с решением задач, выходящих далеко за пределы «компьютеризации», распространения информационно-коммуникативных технологий и цифровых образовательных продуктов. Цифровая образовательная среда востребует принципиально новый тип педагогической философии, позволяющий соотне-20 сти инновационные решения в области дидактики и организации образовательного процесса с глубинными изменениями культуры мышления «цифрового поколения», его ценностно-мотивационных установок, поведенческих и коммуникативных паттернов.
В Российской Федерации задача системного развития цифрового образования входит в состав приоритетных направлений деятельности государства. Так, федеральный проект «Цифровая образовательная среда» стал важным компонентом государственной программы «Развитие образования», утвержденной постановлением Правительства РФ 26 декабря 2017 года № 1642 (с изменениями на 26 сентября 2022 г.), рассчитанной до
2030 г. В стратегическом плане цифрови-зация образования соотносится с общим процессом «цифровой трансформации», направленным на «достижение цифровой зрелости ключевых отраслей экономики и социальной сферы, в том числе здравоохранения и образования, а также государственного управления» [3]. Поэтому проект «Цифровая образовательная среда» реализуется в тесной взаимосвязи с проектами «Цифровая культура» и «Кадры для цифровой экономики». Применительно к самой системе образования цель «цифровой трансформации» формулируется вполне локально: «Обеспечение онлайн-сервисами образовательных организаций, реализующих программы начального общего, основного общего, среднего общего и профессионального образования» [4]. Соответствующим образом выглядят и целевые установки: количественный и пропорциональный рост числа образовательных организаций, оснащенных оборудованием для внедрения цифровой образовательной среды, и педагогов, «подключенных к платформе цифровой образовательной среды» и использующих сервисы этой среды, объем верифицированного цифрового образовательного контента, соответствующего ФГОС; привлечение образовательных организаций к экспериментальной работе по внедрению мультимедийного, презентационного оборудования и программного обеспечения [5]. Для реализации этих задач продолжается создание профильного портала «Моя школа», обеспечивающего доступ к онлайн-курсам всех уровней образования по принципу «одного окна»; создание системы оценки качества онлайн-курсов и онлайн-ресур-сов общего образования, в том числе с элементами рейтинга и возможностью формирования цифрового портфолио; разработка специального программного
обеспечения; принятие необходимых нормативных актов.
Значимость подобных мер очевидна. Однако технико-технологические аспекты цифровизации образования отнюдь не исчерпывают природу и масштаб этого процесса. Речь идет о массированном обновлении всей системы средств обучения, образовательных технологий, методик воспитательной работы, организационных основ образовательного процесса, а также его педагогической парадигмы. На сегодняшний момент мы можем говорить о том, что сущностью утвердившегося в российском образовании термина «цифровая образовательная среда» является возможность каждого обучающегося при помощи разнообразных источников знаний и цифровых технологий формировать индивидуальную образовательную траекторию, подстраивая ее под собственные жизненные и профессиональные задачи. Это стало возможным благодаря тому, что педагогическое сообщество преодолело, безусловно, актуальную в первое десятилетие XXI в., но ограниченную на сегодняшний день мысль о том, что цифровые компетенции являются магистральной целью образования. В современном мире они могут быть только средством получения качественного образования. Сама же идея цифрового образования все более заметно смещается в область новейшей педагогической антропологии и когнитивной педагогики: формирование цифрового пространства современного образования должно опираться не на статистику распространения «компьютерных технологий», а на многогранный процесс антропологизации «цифровой реальности», развития ее в качестве полноценного жизненного пространства.
Если школа столкнулась со спецификой когнитивной культуры и
образовательных потребностей поколения "Digital Natives" уже со второй половины 2000-х гг., то для университетов эта задача в полной мере стала актуальной в начале 2020-х гг. Сказались и правительственные инициативы по развитию цифрового образования, а также условия пандемии COVID-19, заставившие ускорить внедрение в образовательный процесс разнообразных форм дистанционного обучения. Помимо внедрения сугубо технологических новаций, связанных с применением цифрового формата в рамках информационно-коммуникационного обеспечения учебной работы студентов (от электронного тестирования до электронных зачеток), обращает на себя внимание резкое расширение информационно-ресурсной базы образовательных программ. При всем уважении к классическому формату лекционных занятий, традициям библиотечной работы студентов, хрестоматийным «спискам рекомендованной литературы» следует признать, что основной объем информации современный студент черпает в Интернете с его быстро меняющимся, противоречивым и даже провокативным контентом, 21 нелинейной логистикой и необычным многообразием ресурсов. Попытки внедрения различных форм сертификации и лицензирования цифрового образовательного контента не меняют эту ситуацию, открытое пространство «всемирной паутины» остается основным источником учебной информации. При этом необходимо иметь в виду, что Интернет делает доступным не только огромный массив текстов, накопленных человечеством за несколько столетий. Все больший объем информации приобретает визуальный характер, и сама логистика Интернет-пространства тесно связана с развитием культуры инфографики. И визуализация контента сопряжена не только с
использованием собственно изобразительных средств, но и с все более совершенными технологиями виртуального моделирования, которые в свою очередь способствуют развитию особых когнитивных способностей пользователей, меняют привычные схемы эвристического поиска, нелинейным образом интегрируют различные стадии и компоненты процесса перцепции [6]. Как следствие — виртуализация пространства познания деформирует привычную для сциентистской традиции иерархию представлений, знаний и понимания: понимание различных объектов окружающего мира, основанное на глубоких и системных знаниях, все чаще уступает образному восприятию, эмоциональным интерпретациям, знаково-символическим ассоциациям, т. е. субъективному и ситуативному «видению мира».
Растущая «интернет-зависимость» познавательной активности современной молодежи только усиливается по мере решения технико-технологических задач цифровизации образования. Компьютеризация учебных аудиторий и обеспечение 22 свободного доступа к Интернету в ходе занятий означают доступ не только к электронным библиотекам или специализированным образовательным платформам, но и ко всему многообразию современных цифровых технологий и продуктам их применения, что вносит кардинальные изменения в сам характер учебного взаимодействия. Помимо избыточной широты и вариативности информационного обеспечения любого курса, модуля или отдельной темы, появляется уникальная возможность визуализации и виртуализации учебного материала. И речь идет не столько о применении «вспомогательных» иллюстраций, сколько о превращении образов событий, явлений, персоналий в особую категорию
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
дидактических единиц. Образное восприятие учебного материала принципиально важно для развития свободного, творческого мышления, формирования особой знаковой культуры интерпретации и репрезентации объектов окружающего мира. В то же время глубинные изменения когнитивной культуры обучающихся, связанные с визуализацией учебного контента и виртуализацией всего пространства познания, становятся серьезным риском для существующих моделей обучения, они явно диссонируют с традициями «знаниевой» подготовки и многими привычными методическими схемами.
Переход к дистанционному и смешанному обучению, связанный с условиями пандемии COVID-19, дал важный опыт массированного использования онлайн-сервисов в образовательном процессе, но при этом остро поставил вопрос об изменениях методики проведения занятий. Так, например, выяснилось, что модель классической лекции в онлайн-формате менее продуктивна, чем в обычном режиме. Несмотря на возможность гораздо более интенсивного использования средств визуализации по сравнению с «аудиторным форматом», дистанционная лекция резко снижает уровень интерактивности педагогического общения. Экран монитора может превратиться в настоящий коммуникативный барьер между преподавателем и студентами. Вполне эффективным решением этой проблемы становится использование к ходе лекции интерактивных «вставок» (обратной связи), позволяющих слушателям отрефлексировать свое отношение к услышанному, задать вопросы, выделить ключевые элементы освоенного материала и т. д. Возможность видеофиксации лекций позволяет студентам знакомиться с их материалом вне рамок учебного времени или пересматривать их заново при подготовке к экзамену.
1 / 2023
Дистанционный формат позволяет значительно расширить информационно-ресурсную базу практических занятий, в том числе использовать материалы сайтов музеев, архивные документы, видеоисточники, виртуальные экскурсии. Подобный контент широко представлен не только на специализированных образовательных площадках, но и в свободном сетевом доступе. Важно также учесть, что цифровые технологии позволяют значительно расширить спектр используемых средств обучения, причем задействуя их в интерактивном режиме. В результате всех этих новаций происходит полномасштабная трансформация всего пространства педагогического взаимодействия, усиливается его вариативность и взаимосвязь с информационно-социальным контекстом. Не случайно, что и после завершения карантинных мер, связанных с пандемией, многие элементы дистанционного обучения сохранились в педагогической практике.
Итак, в настоящее время очевидно, что наличие избыточной и вариативной информационной основы, в том числе с широко представленным визуальным компонентом и эффектом виртуализации, а также массированное развитие образовательных онлайн-сервисов и инструментов создают немалые риски в процессе реализации образовательных программ любого типа. Однако эта ситуация позволяет резко увеличить спектр применяемых продуктивных образовательных технологий, усилить интерактивный характер учебного взаимодействия. Особенно важно, что, помимо повышения интенсивности системы коммуникаций «преподаватель — студент», появляется возможность активизировать образовательное взаимодействие самих студентов, а также расширить пространство их учебной работы далеко за пределы «узкого» профиля осваиваемых курсов и
программ. Значительно увеличиваются возможности участия студентов в научно-исследовательской, экспертно-анали-тической, культурно-просветительской работе, расширяется сфера их общественно-политического, гражданского и социального активизма, появляются новые способы использования досуговой деятельности в учебном и воспитательном процессе.
Все эти тенденции наглядно показывают, что цифровизация образования не может быть сведена лишь к внедрению различных форм дистанционного обучения и решению технико-технологических задач «компьютеризации». Цифровизация влечет за собой изменение всего базиса образовательного процесса, включая его содержательные и дидактические аспекты, критерии качества обучения, ориентиры проектирования программ и модулей, а главное — характер и пространство учебной работы студентов, формы их коммуникативного взаимодействия и личностной репрезентации. Показательна позиция авторов проекта дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения под руковод- 23 ством В.И. Блинова: «Цифровизация образовательного процесса представляет собой встречную трансформацию образовательного процесса и его элементов, с одной стороны, и цифровых технологий и средств, используемых в образовательном процессе, с другой», когда формирование цифровой образовательной среды сопровождается «глубокой модернизацией образовательного процесса, призванного обеспечить подготовку человека к жизни в условиях цифрового общества и профессиональной деятельности в условиях цифровой экономики» [7].
Очевидно, что процесс модернизации образовательного пространства, связанный с цифровизацией, имеет огромное
количество аспектов и обладает сложной динамикой. Россию нельзя отнести к странам, которые находятся «в начале пути», но даже начальная стадия, связанная с обеспечением материально-технической составляющей, пока еще не пройдена. Причем в системе высшего образования эта проблема ощущается особенно остро. Наряду с ведущими университетами, уже давно шагнувшими в «цифровую эру», сохраняется немало вузов, где даже аудиторный фонд не обеспечен соответствующей техникой. Немалую остроту сохраняют и вопросы разработки новых средств и методов обучения, связанных с цифровыми технологиями, а также соответствующая переподготовка преподавательского состава. Именно эти направления сегодня рассматриваются едва ли не как ключевые критерии в оценке качества программ развития российских университетов. Однако для решения данных задач необходимо обеспечить не только технологическую модернизацию образовательного процесса и обновление его дидактических основ, но и существенную корректировку самой педагогической фи-24 лософии профессионального образования, в противном случае цифровизация так и не выйдет за рамки «обновления средств обучения».
Педагогическая парадигма цифрового образования, на первый взгляд, вполне ясно определяется спецификой развития информационного общества с присущими ему формами социального активизма, инновационной моделью роста, скоростью и масштабом модернизационных процессов, огромным потенциалом созидания в сочетании с множественными рисками и деформациями. Образование в таком социальном контексте не может не носить открытый, непрерывный, вариативный, уровневый характер. На практике это означает, прежде всего, переход от
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
системы обучения как процесса передачи, усвоения и накопления упорядоченной информации (знаний) к компетентностно-му развитию, где критерием обученности становится мотивированная готовность к различным видам деятельности, в том числе в конкретных профессиональных и социальных ситуациях, сформированность необходимых для этого личностных характеристик и получение соответствующего практического опыта, а главное — способность к самообразованию, использованию алгоритмов поиска и освоения той информации, которая необходима для решения постоянно возникающих профессиональных задач. По сути, речь идет о целом комплексе личностных характеристик, обеспечивающих «новое мышление для цифрового мира» [8].
Необходимо подчеркнуть, что современная концепция digital-компетентности уже давно преодолела узкие рамки «знаний, умений и навыков по применению информационно-коммуникационных технологий» и рассматривается как осознанное и ответственное использование цифровых технологий в обучении, профессиональной деятельности, досуговой сфере и общественной жизни, включая любые аспекты социального активизма, коммуникаций и сотрудничества. В основе digital-компетентности лежит не просто обученность тем или иным действиям, а особая культура использования информационного пространства, в котором цифровой формат обеспечивает уникальный уровень открытости, доступности, множественности ресурсов, функциональной мобильности и продуктивности их использования. Система образования, ориентированная на формирование digital-компетентности, приобретает характер «коммуникативного обучения» в сочетании с ярко выраженным аксиологическим компонентом [9].
1 / 2023
В контексте же личностного развития digital-компетентность становится основой для формирования особой когнитивной культуры, поскольку речь идет об интеграции ценностных, мотивационных, коммуникативных установок, психологических качеств, поведенческих паттернов, определяющих мировосприятие и миропонимание человека «цифровой эпохи». Такая когнитивная культура является наглядным маркером уровня личностного развития, показателем целостности сформированной картины мира и базовой основой социальной компетентности в условиях динамичного развития информационного общества. Одновременно погружение в цифровую среду может стать фактором деформации когнитивной структуры личности, если этот процесс носит спонтанный, вынужденный и «неумелый» характер.
В сфере профессионального образования развитие цифровой компетентности как особой когнитивной культуры студентов имеет огромное значение. Именно в этой плоскости задачи профессиональной подготовки тесно пересекаются с логикой личностного развития представителей поколения "Digital Natives". Следует учесть и трансформацию самой цифровой среды: на современном этапе речь идет о развертывании «четвертой промышленной революции» [10]. Этот процесс не только сопряжен с множеством технологических новаций, но и, по сути, завершает историю «старой» компьютерной революции. В рамках его происходит переход от компьютеризации жизненного пространства человека к антропологиза-ции самого цифрового пространства. В современном обществе необходимы люди, обладающие не только техническими умениями, но и «мягкими навыками», связанными с коммуникативной активностью и мобильностью, умением
структурировать информационный поток, «способностью мыслить в боковом направлении» [11]. Эта последняя характеристика емко раскрывается в концепте «Т-люди» («Т-профессионализм», «Т-на-выки», «Т-мышление»), который получил популярность благодаря афористичным характеристикам Халука Демиркана и Джима Спорера [12]. «Т-модель» основана на умении выйти за пределы обычного опыта, посмотреть на проблему под иным углом, найти нетрадиционное решение на стыке разных подходов (отсюда и ассоциация: «вертикаль» в «Т» отображает стереотипное мышление, а «горизонталь» — способность «бокового» взгляда на проблему).
Для российских педагогов это явление в большей степени ассоциируется с понятием «латеральное мышление». В научный оборот его ввел Эдвард де Боно. По его мнению, «латеральность», т. е. неравновесность мышления, является ключевым фактором креативного социального активизма и совершенно нового типа коммуникативно-поведенческой культуры, соответствующего реалиям современного общества. В этом качестве латераль- 25 ное мышление принципиально отличается от вербально-логического: если первое связано с инсайтом («перестройка старых паттернов», по терминологии Э. де Боно) и творчеством («провокация новых паттернов»), то второе представляет собой «вертикальный» процесс мышления, основанный на стереотипах и шаблонах [13]. Для латерального мышления несвойственны целостность и формальная логичность, оно выступает в качестве умонастроений, спонтанных рассуждений, интуитивных ассоциаций, ситуативного «видения» той или иной проблемы, а потому является в равной степени и про-вокативным, и продуктивным. По сути, речь идет о совершенно особой модели
критического мышления, основой которой является не логика и достоверная информация, а целостность когнитивных реакций.
Следует учесть, что для развития латерального мышления принципиально важно не только применение особых педагогических методик, которые популяризировал Э. де Боно, но и влияние множественного, избыточного, изменчивого информационного поля, его коммуникативная открытость и насыщенность, муль-тикультурная множественность. В этой ситуации информационный прессинг не дает воспринимать окружающий мир на основе привычных стереотипов и стройной «системы смыслов», заставляет динамично реагировать на калейдоскопическую смену разрозненных единиц информации. И не имея возможности переработать всю доступную информацию на уровне вербально-логического мышления, человек все в большей степени воспринимает ее подсознательно, т. е. «видит» реальность в определенном ключе. Так рождается «клиповое сознание», основанное на априорном образном воспри-26 ятии, ассоциативных связях, свободных интерпретациях, визуализации и эмоциональности, иррациональном вычленении «актуальных» единиц информации и объединении их в ситуативную картину мира. Вслед за Никласом Луманом такой когнитивный эффект можно называть «конструированием реальности», когда «область действительности» формируется за счет интенсивных коммуникативных практик и технологий цифровизации, а спонтанно возникающие запросы и поиск актуальной информации вытесняют долговременные стратегии социального поведения и мышления [14].
В научно-педагогической литературе феномен «клипового сознания» рассматривается преимущественно в негатив-
ном ключе: как проявление выхолащивания когнитивной культуры подрастающего поколения, фактор деградации его социальной компетентности. В качестве аргументации отмечается неспособность обладателей такого сознания к решению задач на сложном семиотическом уровне, ограниченность рамками «заученных алгоритмов» при ответах на новые вызовы как в образовательной, так и в профессиональной сфере, поверхностность восприятия, снижение интереса к процессу познания, эгоцентризм. С этой точки зрения клиповое восприятие действительности представляется угрозой не только логическому мышлению, но и самому формированию личности, неспособной к критической рефлексии, неверно позиционирующей себя в социуме. Определенная логика в таких оценках присутствует. Однако невозможно отрицать, что формирование клипового сознания отражает глубинные и во многом неизбежные изменения в когнитивной культуре человека и общества, происходящие под влиянием тотальной цифровизации жизненного пространства.
Клиповое сознание в сочетании с латеральным мышлением подразумевает восприятие окружающего мира как избыточно насыщенного, предельно изменчивого, эклектичного информационного фона, приобретающего характер «виртуальной реальности». Оно не оставляет места для признания априорной значимости культурной традиции, равно как и фундаментальной роли «знаниевой» основы образования, но позволяет гибко реагировать на меняющуюся внешнюю среду, избегать стресса от разрыва целостного смыслового пространства, ориентироваться на практически значимые элементы информации, которые могут быть использованы человеком для рождения и реализации собственных жизненных стратегий. По-
добная когнитивная модель может рассматриваться как деструктивная, вытесняющая процесс мировосприятия на поверхностный уровень ситуативных впечатлений и поверхностных суждений. Однако этот риск становится актуальным только в том случае, если человек, оказываясь под информационным прессингом, лишен устойчивой культуры мировосприятия и не способен интегрировать свои мо-тивационные и ценностные установки с
динамично меняющимся информационным пространством. Развитая цифровая компетентность становится если не гарантией преодоления такого риска, то одним из важнейших факторов позитивной социализации подрастающего поколения в условиях динамично развивающейся «цифровой реальности» и формирования у студентов когнитивной культуры, позволяющей эффективно решать профессиональные, социально значимые и личностные задачи.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Попова, С.Н. Теория поколений — ключ к оптимизации процесса обучения современного студента // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения: материалы VII Международной научной конференции. М.: РУДН, 2016. С. 58-60.
2. Prensky, M. Digital Natives, Digital Immigrants: Do They Really Think Differently? // NCB University Press. 2001. Vol. 9. No. 6. URL: https://marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20 Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants°/o20-°/o20Part2.pdf (дата обращения: 15.10.2022).
3. Паспорт Государственной программы «Развитие образования», утвержденной постановлением Правительства РФ 26 декабря 2017 года № 1642 (с изменениями на 26 сентября 2022 г.). URL: https://programs.gov.ru/Portal/program/02/passport) (дата обращения: 15.10.2022).
4. Правительство Российской Федерации. Постановление от 26 декабря 2017 г. № 1642 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования». URL: http://pravo.gov.ru/proxy/ips/?docbody=&prevDoc=602709694&backlink=1&& nd=102456645 (дата обращения: 15.10.2022). 27
5. Федеральный проект «Цифровая образовательная среда». URL: https://edu.gov.ru/national-project/projects/cos/ (дата обращения: 15.10.2022).
6. Damyanov, I., Tsankov, N. The Role of Infographics for the Development of Skills for Cognitive Modeling in Education // International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET). 2018. No. 13 (1). URL: https://www.learntechlib.org/p/182238/ (дата обращения: 15.10.2022).
7. Блинов, В.И. Проект дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения / В.И. Блинов, М.В. Дулинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев. М.: Перо, 2019. 72 c.
8. Grand-Clement, S. Digital Learning Education and Skills in the Digital Age. An Overview of the Consultation on Digital Learning Held as Part of the Corsham Institute Thought Leadership Programme. 2017. 23 р. URL: https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/conf_proceedings/ CF300/CF369/RAND_CF369.pdf (дата обращения: 15.10.2022).
9. Schwab, K. The Fourth Industrial Revolution (First U.S. Edition). New York: Crown Business, 2017. 192 p.
10. The e-Skills Manifesto. European Schoolnet and Digital Europe. URL: http://www.eun.org/ru/ resources/detail?publicationID=902 (дата обращения: 15.10.2022).
11. Demirkan, H., Spohrer, J. T-Shaped Innovators: Identifying the Right Talent to Support Service Innovation // Research-Technology Management. 2015. No. 5 (58). Р. 12-15.
12. Гаврилова, Ю.В. Коммуникативная модель гражданского образования: императивы социальной справедливости в условиях цифровизации общества // Правовое обеспечение социальной справедливости в условиях цифровизации: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. М.: МосГУ, 2020. С. 64-68.
13. Боно, Э. де. Латеральное мышление. М.: Попурри, 2012. 384 с.
14. Луман, Н. Реальность массмедиа. М.: Праксис, 2005. 256 с.
REFERENCES
28
1. Popova, S.N. Teoriya pokolenij — klyuch k optimizatsii protsessa obucheniya sovremennogo studenta [The Theory of Generations is the Key to Optimizing the Learning Process of a Modern Student]. In: Aktualnye problemy lingvistiki i lingvodidaktiki inostrannogo yazyka delovogo i professionalnogo obshheniya [Actual Problems of Linguistics and Linguodidactics of a Foreign Language of Business and Professional Communication: Materials of the VII International Scientific Conference]. Moscow, Rossijskij universitet druzhby narodov, 2016, pp. 58-60. (in Russ.)
2. Prensky, M. Digital Natives, Digital Immigrants: Do They Really Think Differently? NCB University Press, 2001, vol. 9, No. 6. Available at: https://marcprensky.com/writing/Prensky%20 -%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-°/o20Part2.pdf (accessed: 15.10.2022).
3. Pasport Gosudarstvennoj programmy "Razvitie obrazovaniya", utverzhdennoj postanovleniem Pravitelstva RF 26 dekabrya 2017 goda № 1642 (s izmeneniyami na 26 sentyabrya 2022 g.) [Passport of the State Program "Development of Education" Approved by the Decree of the Government of the Russian Federation on December 26, 2017, No. 1642 (As Amended on September 26, 2022)]. Available at: https://programs.gov.ru/Portal/program/02/passport) (accessed: 15.10.2022). (in Russ.)
4. Pravitelstvo Rossijskoj Federatsii. Postanovlenie ot 26 dekabrya 2017 g. № 1642 "Ob utverzhdenii gosudarstvennoj programmy Rossijskoj Federatsii "Razvitie obrazovaniya" [The Government of the Russian Federation. Resolution No. 1642 of December 26, 2017 "On Approval of the State Program of the Russian Federation "Development of Education"]. Available at: http://pravo.gov. ru/proxy/ips/?docbody=&prevDoc=602709694&backlink=1&&nd=102456645 (accessed: 15.10.2022). (in Russ.)
5. Federalnyj proekt "Tsifrovaya obrazovatelnaya sreda" [Federal Project "Digital Educational Environment"]. Available at: https://edu.gov.ru/national-project/projects/cos/ (accessed: 15.10.2022). (in Russ.)
6. Damyanov, I., Tsankov, N. The Role of Infographics for the Development of Skills for Cognitive Modeling in Education. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 2018, No. 13 (1). Available at: https://www.learntechlib.org/p/182238/ (accessed: 15.10.2022).
7. Blinov, V.I., Dulinov, M.V., Esenina, E.Yu., Sergeev, I.S. Proekt didakticheskoj kontseptsii tsifrovogo professionalnogo obrazovaniya i obucheniya [The Project of the Didactic Concept of Digital Vocational Education and Training]. Moscow, Pero, 2019, 72 p. (in Russ.)
8. Grand-Clement, S. Digital Learning Education and Skills in the Digital Age. An Overview of the Consultation on Digital Learning Held as Part of the Corsham Institute Thought Leadership Programme, 2017, 23 p. Available at: https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/conf_ proceedings/CF300/CF369/RAND_CF369.pdf (accessed: 15.10.2022).
9. Schwab, K. The Fourth Industrial Revolution (First U.S. Edition). New York, Crown Business, 2017, 192 p.
10. The e-Skills Manifesto. European Schoolnet and Digital Europe. Available at: http://www.eun.org/ ru/resources/detail?publicationID=902 (accessed: 15.10.2022).
11. Demirkan, H., Spohrer, J. T-Shaped Innovators: Identifying the Right Talent to Support Service Innovation, Research-Technology Management, 2015, No. 5 (58), pp. 12-15.
12. Gavrilova, Yu.V. Kommunikativnaya model grazhdanskogo obrazovaniya: imperativy sotsialnoj spravedlivosti v usloviyakh tsifrovizatsii obshhestva [Communicative Model of Civic Education: Imperatives of Social Justice in the Context of Digitalization of Society]. In: Pravovoe obespechenie sotsialnoj spravedlivosti v usloviyah tsifrovizatsii [Legal Support of Social Justice in the Conditions of Digitalization: A Collection of Materials of the All-Russian Scientific and Practical Conference with International Participation]. Moscow, Moskovskij gumanitarnyj universitet, 2020, pp. 64-68. (in Russ.)
13. Bono, E. de. Lateralnoe myshlenie [Lateral Thinking]. Moscow, Popurri, 2012, 384 p. (in Russ.)
14. Luman, N. Realnost massmedia [The Reality of Mass Media]. Moscow, Praksis, 2005, 256 p. (in Russ.)
Клименко Андрей Владимирович, кандидат исторических наук, доцент, кафедра истории России, Московский педагогический государственный университет, av.klimenko@mpgu.su
Andrey V. Klimenko, PhD in History, Associate Professor, Russian History Department, Moscow Pedagogical State University, av.klimenko@mpgu.su
Несмелова Марина Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра методики преподавания истории, Московский педагогический государственный университет, ml.nesmelova@ mpgu.su
Marina L. Nesmelova, PhD in Education, Associate Professor, Methods of Teaching History Department, Moscow Pedagogical State University, ml.nesmelova@mpgu.su
Пономарев Михаил Викторович, кандидат исторических наук, профессор, кафедра новой и новейшей истории стран Европы и Америки, Московский педагогический государственный уни- «л верситет, mv.ponomarev@mpgu.su 29
Mikhail V. Ponomarev, PhD in History, Professor, Modern and Contemporary History of Europe and America Department, Moscow Pedagogical State University, mv.ponomarev@mpgu.su
Рафалюк Светлана Юрьевна, кандидат исторических наук, доцент, кафедра новой и новейшей истории стран Европы и Америки, Московский педагогический государственный университет, syu.rafalyuk@mpgu.su
Svetlana Yu. Rafalyuk, PhD in History, Associate Professor, Modern and Contemporary History of Europe and America Department, Moscow Pedagogical State University, syu.rafalyuk@mpgu.su
Статья поступила в редакцию 12.10.2022. Принята к публикации 25.11.2022 The paper was submitted 12.10.2022. Accepted for publication 25.11.2022
