CC BY
25
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
Научная статья
УДК 378.1
аог 10.17223/19996195/59/8
КОНЪЮНКТУРА ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ
Наталья Викторовна Войтик1, Оксана Борисовна Полетаева2, Рамзия Ахмаровна Абсалямова3
13 Тюменский государственный университет, Тюмень, Россия
2 Национальный исследовательский университет «Московский институт электронной техники», Москва, Россия
1 n.v.vojtik@utmn.ru
2 poletaeffs@mail. ги
3 r.a.absalyamova@utmn.ru
Аннотация. Изучается иноязычное образовательное пространство вуза в условиях альтернативной реальности: глобализации и цифровизации, индивидуализации образования современного студента, его интеграции в международное профессиональное пространство. Актуализируется понятие «иноязычное образовательное пространство вуза», характеризуются его традиционные и новые компоненты, определяются основные принципы организации. Авторы стремились восполнить имеющиеся в языковой подготовке пробелы, касающиеся организации всего процесса иноязычной подготовки в вузе; рассмотреть ее основные закономерности и принципы, меняющиеся в процессе реформирования высшего образования в настоящий период; сфокусироваться на тех инновациях, которые необходимы на данном этапе развития.
Описан инновационный подход к организации иноязычной подготовки студентов, предполагающий интеграцию как традиционных, так и новых компонентов с учетом целей, содержания и форм обучения. Реализация образовательных новаций в современном контексте возможна, если подходить к ней с позиций создания целостной системы - иноязычного образовательного пространства вуза, которое состоит из коров, мейджеров и майнеров. Кор - базис новой образовательной модели Тюменского государственного университета (ТюмГУ); уникальная ядерная программа с набором обязательных дисциплин для погружения студентов в учебный процесс; потенциал для эффективного построения индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) студента. Дискутируются возможности максимального использования иноязычного образовательного пространства вуза для повышения уровня владения иностранным языком обучающихся с целью их личностного и профессионального развития. Тема исследования является высокоактуальной и востребованной в области высшего образования и может представлять научную значимость. Авторы статьи являются непосредственными участниками учебного процесса и имеют опыт в обучении иностранному языку, что позволяет продолжить изучение концепции, способствующей внедрению ИОТ и обновлению иноязычного обучения студентов нового формата в условиях постоянно модифицирующегося цифрового образовательного пространства вуза.
© Н.В. Войтик, О.Б. Полетаева, Р. А. Абсалямова, 2022
Представлены результаты исследования, проведенного на базе ТюмГУ, касающиеся выявления ряда особенностей реализации ИОТ в рамках обучения студентов бакалавриата направления «Физическая культура». Методология исследования основана на теоретических методах (выявление и разрешение противоречий, постановка проблемы, представление авторской концепции, системный подход, обобщение и конкретизация) и эмпирических (изучение литературы и документов, мониторинг, эксперимент: опрос, описание, измерение и сравнение). Основные результаты проведенного исследования выявили ряд значимых проблем в организации иноязычной подготовки в контексте цифровизации и были предложены новые опции проектирования индивидуальной траектории студента цифрового поколения в иноязычном пространстве вуза.
Ключевые слова: цифровизация образования, индивидуальная образовательная траектория, иноязычное образовательное пространство, кор (Core -дисциплины ядерной программы), мейджер (Major - дисциплины вариативного блока), майнер (Minor - дисциплины профессионального блока), электив, предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL), архитектура студента цифрового формата, онлайн-/офлайн-формат, смешанное обучение (blended learning)
Для цитирования: Войтик Н.В., Полетаева О.Б., Абсалямова Р.А. Конъюнктура иноязычного образовательного пространства в условиях цифровизации // Язык и культура. 2022. № 59. С. 130-152. doi: 10.17223/19996195/59/8
Original article
doi: 10.17223/19996195/59/8
THE CONJUNCTION OF A FOREIGN LANGUAGE EDUCATIONAL SPACE IN THE CONDITIONS OF DIGITALIZATION
Natalia V. Vojtik1, Oksana B. Poletaeva2, Ramzia A. Absalyamova3
13 Tyumen State University, Tyumen, Russia 2 National Research University of Electronic Technology, Moscow, Russia
1 n.v.vojtik@utmn.ru
2 poletaeffs@mail.ru
3 r.a.absalyamova@utmn.ru
Abstract. The article studies the foreign language educational environment of the university in the alternative reality context: globalization and digitalization, individualization of the student's education, his integration into the international professional environment. The authors update the concept of the "foreign language educational environment of the university"; determine its traditional and new components, and the basic principles. The authors sought to fill in the gaps in language training related to the organization of the entire process of foreign language training at the university; to consider its main patterns and principles that are changing in the process of reforming higher education now; to focus on those innovations that are necessary at present. The article describes an innovative approach to the foreign language training organization, which involves the integration of both traditional and new components, taking into account the goals, content, forms and format of training. The implementation of educational innovations in the modern context is possible if we approach it from the standpoint of creating an integral system - foreign language educational environment of the university, which consists of Core, Majors and Minors. Core is the basis of the new educational model at Tyumen State University (TSU); a unique basic program
with a set of mandatory disciplines to immerse students in the learning process; the potential to build effectively an individual educational trajectory of the student. The article discusses the possibilities of maximizing the use of the foreign language educational environment of the university to improve the level of foreign language proficiency of students for their personal and professional development. The research topic is highly relevant and in demand in the field of higher education and may be of scientific significance. The authors of the article are participants in the educational process and have experience in teaching a foreign language, which allows them to continue studying the concept that promotes the introduction of an individual educational trajectory and to upgrade foreign language learning in constantly changing digital educational environment. The article presents the results of the study conducted at TSU, concerning the identification of a number of features of the individual educational trajectory implementation in the framework of training undergraduate students in Physical Education. The research methodology includes the theoretical methods (identification and resolution of contradictions, problem statement, and introduction of the authors' concept, systematic approach, generalization and concretization) and the empirical methods (study of literature and documents, monitoring, experiment: survey, description, measurement and comparison). The main results of the study reveal a number of significant problems in the organization of foreign language training in the context of digitalization, so the authors propose new options for designing the individual trajectory of the digital generation student in the foreign language environment at university.
Keywords: digitalization of education, individual educational trajectory, foreign language educational environment, Core - disciplines of the basic program, Major -disciplines of the variable block, Minor - disciplines of the professional block, Elective, CLIL, student architecture, online/offline, blended learning
For citation: Vojtik N.V., Poletaeva O.B., Absalyamova R.A. The conjunction of a foreign language educational space in the conditions of digitalization. Language and Culture, 2022, 59, рр. 130-152. doi: 10.17223/19996195/59/8
Введение
Трансформационные процессы, вызванные цифровизацией, начались по всему миру, в том числе и в отечественном образовании. Циф-ровизация высшего образования - реальность, вызов современности и в то же время дисбаланс: цифровые университеты, лаборатории и кафедры с технологиями виртуальной и дополненной реальности еще в будущем, а онлайн-формы обучения уже используются, требуя дополнительные нагрузку и подготовку, чтобы передать качественные знания обучаемым на расстоянии. Сторонники офлайн-образования, критики онлайн-форм недавно размышляли, ставили под сомнение вероятность перехода, а сейчас убедились в возможности полной интеграции в дистанционный режим. Более того, цифровые навыки становятся обязательными (must have) для всех без исключения как часть квалификационных требований современного преподавателя высшей школы.
Условия пандемии COVID-19 оказались катализатором процесса цифровизации образования, который задумывался гораздо ранее для
развития цифровой инфраструктуры образования согласно приоритетному проекту «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» (утвержден президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и приоритетным проектам (протокол от 25 октября 2016 г. № 9)) [1]. Как следствие, перевод образовательной среды в цифровой формат вызывает изменение учебно-методических материалов, т.е. требует новых форматов передачи знаний, в первую очередь онлайн-курсов, инструментов и сервисов, цифрового ассесмента, организацию практик, стажировок студентов и апгрейда иноязычного обучения.
Первые попытки организовать дистанционное обучение, спровоцированные пандемией COVID-19 в 2019/20 учебном году, показали всю глубину проблемы от неспособности вузов правильно организовать дистанционное образование до элементарного отсутствия интернета, и других технологических и технических проблем как у студентов, так и преподавателей. Тем не менее цифровой мир и цифровая образовательная среда позволяют выстраивать индивидуальную образовательную траекторию (ИОТ) современного студента, которого невозможно представить без свободного владения иностранном языком, что гарантирует реализацию профессиональной коммуникации на мировом уровне, позволяет находить единомышленников в разных уголках мира и воплощать в жизнь свои идеи и проекты [2].
Однако следует учитывать, что сегодня «другой» студент - коренной житель (digital native) цифрового времени - в условиях цифровизации работает с информацией линейно: ищет ее только в сети Интернет, воспринимает краткосрочно, не вникает в то, что не интересно; не анализирует и не синтезирует информацию, не сопоставляет с собственным опытом, а значит, не видит связи с реальным миром, т. е. не имеет навыка критического мышления.
Таким образом, иноязычное образовательное пространство должно стать адекватным потребностям и запросам нового студента и эмер-гентным современным условиям, тем более что цифровая среда является своеобразным триггером, а иноязычная подготовка, реализуемая внутри образовательного пространства вуза, должна концептуально вписаться в цифровую трансформацию университета.
Цель статьи - рассмотреть иноязычную образовательную среду вуза в условиях цифровизации и с учетом мировых практик обучения предложить новые опции проектирования индивидуальной траектории студента цифрового формата (на примере студентов направления «Физическая культура» Тюменского государственного университета (ТюмГУ)). Из цели вытекают следующие задачи:
- рассмотреть цифровизацию образовательного пространства вуза как триггер обновления иноязычного обучения;
- актуализировать понятие «иноязычное образовательное пространство» вуза;
- описать архитектуру студента нового поколения цифрового формата;
- представить результаты исследования, касающегося выявления ряда особенностей внедрения ИОТ в рамках обучения студентов бакалавриата направления «Физическая культура» ТюмГУ;
- предложить новые опции проектирования индивидуальной траектории студента цифрового поколения в иноязычном образовательном пространстве вуза для направления «Физическая культура».
Методология исследования
Методы. Методологическими основами предпринятого исследования послужили труды отечественных (А.А. Вербицкий [3], О.А. Ильченко [4], С.Г. Агапова [5], Т.С. Самохина [6], П.В. Сысоев [7], Э.Ф. Зеер [8], С.Г. Тер-Минасова, [9], И.И. Халеева [10], И.Л. Плужник [11], А.В. Барабанщиков, В.Г. Звягинцев [12], Е.П. Белозерцев [13],
B.М. Монахов [14, 15], Н.Д. Никандров [16], М.Г. Евдокимова [17],
C.К. Гураль и соавт. [18], С.М. Конюшенко [19]) и зарубежных (Byram [20, 21], Byram, Fleming [23], Bergmann, Sams [23], Dewey [24], Prensky [25], Walsh [26], Wächter, Maiworm [27]) авторов.
Источниками фактического материала для исследования послужили государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2019-2025 гг. и документы по ее приоритетному направлению/подпрограмме Федеральный проект «Цифровая образовательная среда» [28] (утверждена Постановлением Правительства от 26 декабря 2017 г. № 1642).
В работе задействованы как эмпирический (мониторинг, изучение литературы и документов, эксперимент, опрос, описание, измерение и сравнение), так и теоретический (выявление и разрешение противоречий, постановка проблемы, предложение авторской концепции, системный подход, обобщение и конкретизация) уровни научного исследования.
В качестве основного метода исследования был выбран опрос студентов, прошедших курс иностранного языка, результаты которого позволили авторам предложить новые опции дальнейшего формирования индивидуальной траектории развития студента цифрового поколения, а также выявить ряд особенностей внедрения ИОТ в рамках обучения студентов бакалавриата и описать архитектуру студента нового поколения цифрового формата.
Про цифровизацию образовательного пространства вуза. Министерством науки и высшего образования Российской Федерации ведет-
ся работа по реализации комплекса мероприятий, нацеленных на достижение национальных целей: «Цифровая трансформация отрасли образования - это качественное изменение как самого образовательного процесса, так и образовательной деятельности на основе освоения прорывных информационных (цифровых) технологий» [2, 19]. Федеральный проект «Цифровая образовательная среда» направлен на создание к 2024 г. современной инфраструктуры в части цифровизации высшего образования, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней. В перспективе Центр цифровой трансформации образования будет регулировать образовательную деятельность в организационно-управленческой, методической, аналитической и экспертной сферах. Соответственно, внедренная единая модель цифровой образовательной среды позволит формировать различные цифровые компетенции, создавать и выполнять индивидуальные учебные планы (программы, модули). При этом появится возможность учитывать и принимать в качестве аттестации результаты прохождения он-лайн-курсов, модернизировать систему ассесмента качества образования. На федеральном уровне будет создана и внедрена информационно-сервисная платформа цифровой образовательной среды, работающая по модульному принципу, она будет наполняться контентом различными участниками образовательного пространства. Ориентироваться в основных и дополнительных профессиональных учебных программах станет возможно за счет электронной платформы-навигатора, а также произойдет интеграция региональных информационных ресурсов и федеральной информационно-сервисной платформой цифровой образовательной среды [29].
В контексте современного образовательного процесса следует учитывать специфику условий реализации образовательной деятельности при обучении иностранным языкам в отечественных высших учебных заведениях, проявляющейся в необходимости еще большей индивидуализации образовательного процесса, усиления межкультурной составляющей современной коммуникации, ее профессионализации: «... задачи необходимо ставить в соответствии с изменениями современной социокультурной и экономической ситуации, а именно информационного общества и его массовой глобальной коммуникации» [30]. Сейчас моделирование процесса иноязычного общения происходит в условиях искусственной образовательной среды, когда обучающийся дистанцирован от естественной среды изучаемого языка и носителей этого языка и культуры, когда посредником коммуникации в основном является преподаватель иностранного языка - представитель родной культуры, но выступающий в роли медиатора культур.
Следует сказать, что динамичное развитие цифровых технологий и инструментов происходит параллельно с использованием спонтанно
возникших и стихийно развивающихся парадигм и моделей цифрового образования. Данные изменения вызывают дидактические и методические проблемы организации деятельности педагогов и обучающихся, обучения в цифровом образовательном пространстве. Цифровизация обеспечивает совершенно другие возможности для представления иноязычного учебного материала и интеграцию в иноязычную культуру, а также определяет новые познавательные запросы у обучаемых. Как никогда актуальными являются технологии, основанные на собственной активности учащихся, интерактивной коммуникации, работе в команде (проектная деятельность, игровые технологии, решение кейсов, групповые дискуссии и обсуждения и т. д.).
Архитектура студента цифрового формата. Последние десятилетия работы многих исследователей разных областей посвящены проблеме обучения современных студентов, относящихся к цифровому поколению. В 2001 г. появился новый концепт, четко характеризующий молодых людей, рожденных в эпоху цифровизации общества. Термин «Digital Natives» был предложен писателем Марком Пренски в статье «Digital Natives, Digital Immigrants», где «Digital Native» (цифровой человек) - коренной житель цифрового общества, или цифрового века, века цифровых технологий [31].
Сегодня в образовательную университетскую среду погружается новое поколение обучаемых, так называемое global generation, которое многие педагоги называют «сетевыми личностями» [32], а зарубежные коллеги — «цифровыми аборигенами» [12]. Данная интерпретация понятия современных студентов объясняет большое количество технологических, интеллектуальных и социальных феноменов, характеризующих молодых людей XXI в. как поколение, которое «иначе учится, осуществляет поиск информации, анализирует, сообщает, общается, программирует, социализируется, занимается творчеством, оценивает других людей, коллекционирует, координирует свои действия, продает и покупает, вовлекается в деятельность, развивается» [32].
Проведенный нами анализ исследовательских работ [3, 4, 13-15] показал, что, несмотря на очень хорошее знание коммуникационных технологий, степень информационной компетентности студентов за последние годы не повысилась, а усугубилась следующими качествами:
- неспособность концентрироваться, отсутствие готовности к длительным интенсивным учебным нагрузкам, мозаичное фрагментарное восприятие;
- нежелание запоминать («не видят в этом смысла») и осмысливать знания, поэтому происходит упрощенное восприятие информации, видят только то, что лежит на поверхности, и, как следствие, склонны к простым решениям;
- слаборазвитое критическое мышление, т.е. неумение анализировать, делать логические цепочки, выявлять причинно-следственные связи, соотносить друг с другом новые и старые понятия, но поколение «Digital Natives» хорошо владеет навыком поиска информации, умеет использовать цифровые инструменты, источники и сервисы в повседневной работе (рис. 1).
Неспособность концентрироваться не готовность к длительным интенсивным учебным нагрузкам не видят смысла что-либо запоминать и осмысливать знания упрощенное восприятие информации
СТУДЕНТ ТТИФРОВ ЮГО ПОКОЛЕНИЯ
А «7 J Ц. 1-11 А иин*! L
слаборазвитое логическое мышление неумение анализировать, выявлять причинно-следственные связи слаборазвитое креативное воображение мозаичное фрагментарное восприятие склонность к простым решениям
Рис. 1. Матрица качеств студента цифрового поколения
Причины появления новых качеств студентов цифрового формата следующие: многообразие и скорость поступления информации, ее доступность - любую информацию можно найти в интернете, не прилагая огромных усилий. В вузе студенты знают, как найти то, что их интересует или необходимо для учебы. Вторая - они все больше подвергают сомнению те задания, которые дает преподаватель, без объяснения цели и результата выполнения, особенно если они не видят их связь с реальным миром. Очевидны противоречия в матрице качеств цифрового студента, они определяют новые требования к преподавателю, они не хорошие и не плохие, а другие, и мы должны к ним адаптироваться, найти новые опции.
Таким образом, возникает столкновение между новым студентом и системой образования, которое требует от педагога отойти от таких инструментов «традиционной» школы, как однообразные задания, требующие длительной концентрации, упражнения с незначительной долей участия самих обучающихся (teacher-centered tasks), подача информации для запоминания и т.д. Функцией преподавателя на данном этапе развития должно стать использование продуктивных для процесса обучения характеристик студента цифрового поколения, а именно стремление студента к новой информации, их нелинейный подход к информации, способность обрабатывать информацию из разных источников и разными способами.
Мы как преподаватели высшей школы осознаем, что технологии делают процесс образования обоюдным вызовом (для студентов и преподавателей), помогают наладить контакт и реализовать запросы студентов «Digital Natives». Решение проблемы - архитектура студента нового поколения, его смысловой деятельности, направленной на построение собственной карьеры, проектирование профессионального будущего. Студент самостоятельно и ответственно определяет профессиональное направление, готовится и расширяет границы научного знания, использует возможность изучения дисциплин из разных профессиональных областей, формирует собственную профессию, чтобы стать конкурентоспособным на рынке труда.
Инновационная образовательная среда. В основе современной философии образования находится идея создания единого образовательного пространства [33]. Понятию «образовательное пространство» Е. Ямбург отводит роль «генерализирующей идеи, вокруг которой возможно выстраивать стратегию образования» [34].
Рассматривая образовательное пространство вуза, необходимо представить актуальную информацию о текущем положении дел в образовательной сфере. Многие годы за рубежом реализуется идея коров (Core), мейджеров (Major), майноров и элективов (Minors, Electives), она была предложена в качестве реформ бакалаврского образования в американском образовании [35]. Вышеуказанная концепция обучения предполагает наряду с профессиональной подготовкой возможность выбора дополнительного профиля. Данная экспериментальная система в образовательной программе бакалавриата не новая, она реализуется и в российских вузах (Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Урльский федеральный университет, ТюмГУ) с 2016 г. и пользуется большой популярностью у студентов.
В Тюменском государственном университете (ТюмГУ) специализации реализуются в блоке «Major» (мейджер). В ТюмГУ считают, что образовательное пространство будет максимально плодотворным, так как у студентов уже сформируются потребности в получении специальных углубленных знаний. «Major» формирует профессиональные компетенции, этот блок предполагает глубокое освоение дисциплин того направления подготовки, на которое студент поступил в вуз. Набор дисциплин соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта и содержит пути, приемы и способы обучения, позволяющие обеспечить эффективное понимание обучающимися реального мира, успешную адаптацию к жизни в информационно перенасыщенной среде и интеллектуальное развитие.
В ТюмГУ на уровне бакалавриата студент выбирает, например, две мастерские и два проекта в ядерной программе из нескольких десятков предложений (в дисциплинах «Россия и мир» и «Управление
проектами»); на первом курсе есть выбор пяти элективов из пяти разных областей, обеспечивающих широту образования: «Математика», «Россия и мир», «Цифровая культура», «Технологии мышления и коммуникативные практики», «Принципы естественно-научного познания»; восемь свободных элективов из пяти сотен дисциплин, тему курсового проекта, набор специальных дисциплин по выбору из мейджера, тему выпускной работы (рис. 2).
ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
тюмгу
34 з.е.
158 з.е.
IV курс 87% Major Ш£ШЛQ
III курс 74% Major шшшша
II курс ~3% / Core / 71% Major /'2Ъ% Electees *
---- ОСОЗНАННЫЙ ВЫБОР*
1 курс 50% Core f 37% Major/ l^tives
Minor
48 з.е.
Рис. 2. Основные элементы образовательного пространства Тюменского государственного университета (http://www.utmn.ru./obrazovanie/iot/)
Кроме того, концепция новой модели образования предполагает, что студент сам может регулировать сложность образовательной программы, построить свой индивидуальный путь и собрать для себя уникальный набор компетенций. Так, например, «Математика» и «Иностранный язык» в ядерной программе представлены в виде выборных модулей, отличающихся уровнем сложности.
В ТюмГУ иностранный язык входит в так называемый Core (ядерная программа) - перечень дисциплин, обязательных для изучения всеми студентами, которые начали обучение в университете. Когда обучающиеся поступают в вуз, они обязательно проходят тестирование с целью фиксации фактического уровня владения языком. На основании полученных результатов происходит формирование групп по изучению языка. Важно отметить, что основные дисциплины ядерного блока едины для студентов всех направлений подготовки, обучающихся по новой образовательной модели, т.е., к примеру, филологи, химики, психологи, историки в течение 1-го курса получат одинаковый объем базовых иноязычных знаний.
Иноязычное образовательное пространство вуза. Обновление содержания иноязычного образовательного пространства вуза сегодня обусловливает переход от традиционного изучения языка к смешанному обучению (англ. blended learning).
По нашему мнению, существует ряд определенных препятствий и противоречий в достижении этой цели, а именно возможность качественно обучать английскому языку студентов в условиях распространенного в российских вузах искусственного билингвизма: иностранный язык изучается вне естественной языковой среды под руководством и контролем русских преподавателей в созданных учебных условиях в стабильно небольших академических группах.
Что такое иноязычная среда? Это фактическое окружение, в котором происходит изучение языка, правда, в английском языке термин «language environment» (языковая среда) употребляется гораздо реже, чем более точный «language immersion» (языковое погружение). Безусловно, языковая среда может быть естественной, когда обучение языку проходит в стране, где на нем говорят, и искусственной, когда с помощью различных средств обучения среда создается по образу и подобию естественной.
В настоящее время иностранный язык в вузах преподается как базовый и иностранный язык для специальных академических целей. Во многих вузах английский язык выступает как средство предметного обучения (EMI - English Medium Instruction) или как средство предметного обучения и преподавания языка (CLIL - Content and Language Integrated Learning, CBI - Content Based Instruction). Последние тенденции в подходах к преподаванию английского языка, такие как TBL (Task-Based Learning), TTT (Test-Teach-Test), PPP (Presentation, Practice, Production), MPF (Meaning, Pronunciation, Form), Guided Discovery, TPR (Total Physical Response), DOGME, MIE (Minimally Invasive Education), являются посткоммуникативными методами и технологиями расширенного изучения. Особое внимание, по мнению авторов, следует уделить смешанному обучению (blended learning) - это сочетание традиционных форм аудиторного обучения с элементами электронного обучения, в котором используются специальные информационные технологии, такие как компьютерная графика, аудио и видео, интерактивные элементы и т. п. В принципы смешанного обучения входит поддержка (scaffolding): в системе удаленного обучения студент всегда может задать вопрос преподавателю и оперативно получить ответ, не дожидаясь следующего очного занятия.
Более того, инновационная модель занятия «перевернутый класс» (flipped class) в обучении перемещает знания в личное пространство ученика, что является удобным и эффективным, подходит для цифрового образовательного пространства. Данная модель была введена Бергманом и Сэмсом [23] - пионерами движения Flipped Class movement.
Обучение иностранному языку (английскому) для специальных целей (L/ESP) включает курсы по выбору (элективы), они подготавливают студентов к карьере, позволяют изучить профессиональную лексику и другие лингвистические особенности, чтобы уметь говорить на общие и профессиональные темы. Обучение языку для академических (L/EAP) целей обеспечивает базовые навыки и коммуникацию, т.е. студент сможет принимать участие в дискуссии, подготовить презентацию, прочитать научно-популярные тексты и написать аннотацию, ре-вью и эссе и др. В Тюмгу в 2020/21 учебном году реализуется более 40 элективных курсов на иностранном языке. В каталоге элективов -отдельные дисциплины из неосновной предметной области бакалавра, которые студент может выбрать самостоятельно. В рабочих программах дисциплины можно найти сведения о специальных входных требованиях, формах промежуточного контроля и технологиях оценки успеваемости обучающихся и т. д.
Сегодня цифровая образовательная среда ТюмГУ представлена на онлайн-платформе Modeus.org, где студенты «составляют» свои индивидуальные учебные планы. В рамках иноязычного образовательного пространства предлагаются следующие элективные курсы: «Иностранный язык» (английский, немецкий, французский), «Иностранный язык в профессиональной сфере», «Коммуникативная грамматика (английский)», «Обучение английскому языку по проектной методике/Project Based Learning», «Раннее обучение иностранному языку» и др.
Таким образом, индивидуальная образовательная траектория обеспечивает вариативность методик обучения и форм организации образовательной деятельности, дифференцирует образовательные программы по степени сложности при необходимости. Благодаря ИОТ у студентов появляется возможность сформировать собственный набор компетенций, участвовать в различных социальных группах по профессиональным интересам. Также изменение учебного контента и форм представления информации ведет к трансформации иноязычной среды в когнитивную среду, позитивно преобразуя мыслительные процессы обучаемых. Мы считаем, что необходима персональная навигация обучаемого, которая предполагает вариативность возможностей для обучаемых, выбор способа подачи материала, уровня сложности, темпа работы, количества закрепляющих повторений, выбор партнеров и т. д.
Исследование и результаты
Ход и описание эксперимента. С целью выявления первых результатов цифровизации образовательной среды вуза авторами проводится мониторинг отношения студентов к новым образовательным подходам в контексте изучения иностранных языков. Исследование
осуществлялось на базе ТюмГУ поэтапно среди студентов всех направлений очной формы обучения. Первой фокус-группой стали студенты бакалавриата 3-го и 4-го курсов направления «Физическая культура» (53,3 и 46,7% соответственно).
Практически все респонденты изучают английский язык (93,3%), хотя в образовательной программе изучения иностранных языков предусмотрены немецкий и французский языки. Частичное объяснение выбора студенты предоставили в комментариях, считая, что «в современном мире, где главной ценностью является информация, специалист должен быть готов к своей деятельности не только на родном языке, но и на международных: английском и китайском». Китайский язык как новое языковое направление профессионального развития пока еще не предусмотрен в ТюмГУ.
На вопрос «Сколько семестров Вы бы хотели изучать иностранный язык в вузе?» большая часть студентов (60,8% в совокупности) высказали желание изучать иностранный язык более чем два семестра (26,6%), а лучше весь курс обучения (34,2%), 6,4% затруднились с ответом (рис. 3). На сегодняшний день в ТюмГУ иностранный язык изучают как обязательный предмет (базовый «Core») только на 1-м курсе в течение двух семестров. Далее студент уже сам формирует свою иноязычную траекторию, выбирая различные элективы, например «Иностранный язык для юристов». Очевидно, что результаты анкетирования подтверждают желание большинства студентов изучать иностранный язык в обязательном формате, понимая его значение и ценность для своей будущей профессиональной деятельности.
Г коль ко семестров Вы бы хотели изучать иностранный язык в вузе?
■ 34,2%
весь курс обучения ■ 32,8%
Рис. 3. Длительность изучения иностранного языка в ТюмГУ
Ответы на вопрос «Предполагаете ли Вы использовать иностранный язык в будущей профессиональной деятельности?» вызывают оптимизм и надежду на осознанность в изучении иностранного
языка. Примечательно, что половина (53,3%) студентов, принимавших участие в опросе, предполагает использовать иностранный язык (его профессиональный компонент) в своей будущей профессиональной деятельности, считая это хорошей возможностью для расширения границ в собственной профессиональной сфере (рис. 4).
Рис. 4. Применение иностранного языка в будущей профессиональной деятельности
Очевидно, что усиливающаяся глобализация диктует новые требования к специалистам высокого класса, куда относится и знание своего «дела» на иностранном языке. На наш взгляд, это достаточно высокий процент будущих специалистов, планирующих межязыковое общение в рамках будущей трудовой деятельности. Вероятно, что апперцепция студента поколения «Digital Native», его осмысленное восприятие своего профессионального потенциала и мотивируют изучение иностранного языка как одного из инструментов будущей трудовой занятости. Однако 13,3% участников опроса не намерены использовать иностранный язык в профессии, а 26,7% затрудняются или не готовы ответить на данный вопрос. В качестве пояснения данной позиции выражалось мнение, что «путь востребованным специалистам за границу доступен лишь выдающимся спортсменам и профессорам, которые защитили докторские диссертации; хотя и выдающемуся, но бакалавру или магистранту изучать их бессмысленно».
Тем не менее достаточно логичны ответы на следующий вопрос: «Готовы ли Вы изучать дисциплины по вашему направлению/специальности на иностранном языке в вузе?» Положительной интенцией является то, что 60% студентов готовы изучать профессиональный предметы на иностранном языке, например «Менеджмент спортивных соревнований» на английском. Нигилистическую позицию занимают 33% респондентов (рис. 5).
Ответы на вопрос «Есть ли у Вас возможность выбирать элективы на иностранном языке» свидетельствуют о том, что, несмотря на внедрение индивидуальных образовательных траекторий с
возможностью выбора курсов в соответствии со своими интересами и потребностями с 2017/18 учебного года, наблюдается дивергентное положение вещей: 80% студентов утверждают, что не имеют возможность выбирать элективы, связанные с их специальностью на иностранном языке, например «Английский язык для физкультурных специальностей». Очевидно, что процесс индивидуализации и формирования своего персонального образовательного трека только запущен и требует доработки и совершенствования.
Рис. 5. Готовность изучать дисциплины по специальности на иностранном языке
Предложенные курсы на иностранном языке («Удовлетворяют ли Вас предложенные элективы/предметы на иностранном языке?») соответствуют запросам практически половины респондентов (46,7%). Затруднились ответить достаточно большое количество респондентов: 38,3%; 15% не находят «своих» предметов среди предложенных. На наш взгляд, совокупное количество 53,3% студентов «не совсем довольных» предложенными курсами является высоким и требует анализа опций и корректировки существующей ситуации: в соответствии с концепцией иноязычной образовательной среды вуза относительно индивидуальных образовательных траекторий элективных курсов должно быть не менее 20% - студенты сами должны их выбирать, чтобы обучение действительно было индивидуальным. Такая практика в соответствии с результатами исследования по оценкам студентов пока отсутствует, частична или недостаточна, что свидетельствует о высокой степени амбивалентности в вопросе выбора элективов.
Таким образом, по результатам опроса можно сделать следующие выводы:
1. Абсолютно четко проявляется мотивированность студентов к изучению иностранного языка более длительный период, чем два семестра (как в настоящее время).
2. Большая часть будущих специалистов планируют использовать иностранный язык в дальнейшей профессиональной деятельности и для
реализации этой цели готовы изучать профдисциплины на иностранном языке.
3. Респонденты высказывают неудовлетворенность по вопросу выбора элективов и контентной наполненностью индивидуального иноязычного пространства.
4. Динамичное развитие цифровых технологий и средств, становление студента цифрового формата, внедрение индивидуальной образовательной траектории представляют возможным описать новые опции проектирования индивидуальной иноязычной траектории студента цифрового поколения. Студенты направления «Физическая культура» уже адаптированы к практическим занятиям, имеющим учебно-тренировочный характер, у них сформированы механизмы реакций на экстремальные воздействия, вследствие чего они способны эффективно воспринимать материал в сжатом и концентрированном виде с использованием инновационных подходов и цифровых технологий.
Новые опции проектирования индивидуальной иноязычной траектории студента цифрового поколения. Проведенный нами анализ результатов исследования позволил инициировать ряд значимых опций проектирования индивидуальной траектории студента цифрового поколения для студентов направления «Физическая культура» в рамках иноязычной образовательной среды вуза относительно изменения учебного контента, форм представления информации, новых технологий и подходов, позволяющих обеспечить эффективное понимание обучающимися реального мира, успешную адаптацию к жизни в информационно перенасыщенной среде и интеллектуальное развитие.
1. Мы предлагаем изменить подход к обучению иностранного языка: внедрить предметно-языковое интегрированное обучение иностранному языку (Content and Language Integrated Learning (CLIL)) на направлении «Физическая культура», например дисциплины «Теория и методика избранного вида спорта», «Фитнес», «Повышение спортивного мастерства» изучать на иностранном языке. Наиболее продвинутый подход CLIL фокусируется на обучении предмету и изучении ИЯ; принципы CLIL включают содержание (content), взаимодействие и общение со смыслом (interaction and meaningful communication), познание (cognition) и культуру (culture) [36].
2. Авторы убеждены, что смешанный формат (blended learning) обучения даже в условиях офлайн-режима должен стать приоритетным, так как он дает возможность обучения в индивидуальном ритме и позволяет встраивать различные курсы МООК-формата [37], например курсы образовательных платформ «Coursera» https://www.coursera.org/ и «Future learn» https://www.futurelearn.com/. В рамках образовательных программ направления «Физическая культура» подходят следующие курсы: «Cognitive Behavioural Skills to Treat Back Pain: The Back Skills
Training (BeST) Programme», «Psychological First Aid: Supporting Children and Young People», «eHealth: Combining Psychology, Technology, and Health». Данные курсы позволяют улучшить образовательные результаты студентов, привнести эффект интернационализации и обучения слушателей с разным образовательным бэкграундом. Более того, онлайн-курсы можно интегрировать в майноры и мейджеры, в учебные модули обязательных дисциплин.
3. Мы рекомендуем «оцифровку» традиционных организационных форм, технологий и методов обучения, таких как Digital Storytelling, Student Portfolio, Project Based Learning и других, с целью обеспечения максимального использования дидактических возможностей цифровых технологий для достижения поставленных целей обучения. В частности, технология Student Portfolio для студентов направления «Физическая культура» рассматривается как стратегия обучения иностранному языку для конкретных ситуаций профессиональной мобильности и профессионального взаимодействия, например самопрезентация спортсмена на официальных встречах; официальное и дружеское общение с участниками соревнований; портфолио документов (анкета, регистрационный бланк), собранных и заполненных под конкретную ситуацию профессиональной мобильности; мотивационные письма и анкеты для стажировки.
4. Смешанное обучение (blended learning) - это сочетание традиционных форм аудиторного обучения с элементами электронного обучения, в котором используются специальные информационные технологии, такие как компьютерная графика, аудио и видео, интерактивные элементы и т. п. Продолжением концепции смешанного обучения является «перевернутый класс» (flipped class); в настоящее время фокус делается именно на эту форму.
В принципы смешанного обучения входит поддержка (scaffolding). В системе удаленного обучения студент всегда может задать вопрос преподавателю и оперативно получить ответ, не дожидаясь следующего очного занятия. Мы считаем, что новые опции должны функционировать как необходимая поддержка - скаффолдинг (scaffolding) - своеобразная «опора» в учебном процессе, которая дает возможность преподавателю или обучающемуся решить проблему, выполнить задание или достичь целей. Стратегия скаффолдинга чрезвычайно актуальна и более целесообразна в системе вузовского обучения, особенно для магистрантов и аспирантов, но она, как правило, сложна для применения из-за недостаточной компетентности преподавателей, что, в свою очередь, обусловливает необходимость повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, а также разработки внутриуниверситетских онлайн-курсов.
Заключение
Цифровая экономика требует, чтобы обучаемые овладели компетенциями XXI в., т.е. цифровыми инструментами, источниками и сервисами в повседневной работе. Цифровая образовательная среда уже решает задачи по формированию у обучающегося способности управлять собственными жизненными целями на основе ИОТ как способ повышения эффективности обучения. В соответствии с государственной программой по развитию образования актуальна задача подготовки высококвалифицированных кадров с учетом цифровизации всего общества. Цифровизация образовательного пространства вуза объективно является триггером обновления иноязычного обучения, так как рассмотренная иноязычная образовательная среда вуза в данных условиях и с учетом мировых и отечественных практик обучения позволяет актуализировать понятие «иноязычное образовательное пространство» вуза, предложить новые опции проектирования индивидуальной образовательной траектории студента цифрового формата (на примере студентов направления «Физическая культура» ТюмГУ).
Авторы убеждены в необходимости персональной навигации обучаемого, которая в рамках ИОТ предполагает вариативность возможностей для обучающихся, выбор способа подачи материала, уровня сложности, темпа работы, количества закрепляющих повторений, выбор партнеров и т.д. ИОТ обеспечивает управление и дифференциацию в образовании, благодаря чему у студентов формируются собственный набор компетенций, социальные и профессиональные интересы, а также позитивно изменяются мыслительные процессы обучаемого за счет корректировки учебного контента и форм представления информации, трансформации иноязычной среды в когнитивную атмосферу.
Опыт работы в университете в новых условиях и проведенное исследование показывают, что выбранная форма образовательного пространства коррелирует с процессом формирования инновационной иноязычной образовательной среды, которая поможет студентам использовать иностранный язык в будущей профессиональной деятельности. Эффективно сформированное иноязычное образовательное пространство создаст благоприятные условия для развития личностных качеств студентов и позволит им успешно конкурировать на международном рынке труда. Иноязычная подготовка, реализуемая «внутри» иноязычного образовательного пространства вуза, выступает как совокупность форм и средств формирования, углубления и расширения общей культуры личности обучающегося, заинтересованной в становлении своей социальной зрелости и профессиональной компетентности. Предложенные опции проектирования ИОТ цифрового студента направления «Физическая культура» в иноязычной среде вуза с изменением учебного контента, форм представления информации и новых
технологий позволят обеспечить адекватное понимание обучающимися
реального мира, адаптацию к жизни в цифровой среде и интеллектуальное развитие.
Список источников
1. Приоритетный проект в области образования «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации». URL: http://neorusedu.ru/about/ (дата обращения: 30.06.2020).
2. URL: https://минобрнауки.рф/пресс-центр/11875 (дата обращения: 19.04.2021).
3. Вербицкий А.А. Цифровое обучение в системе контекстного образования // Антропоцентрические науки: инновационный взгляд на образование и развитие личности : материалы IX Междунар. науч.-практ. конф. Воронеж : Научная книга, 2019. С. 3-6.
4. Ильченко О.А Организационно-педагогические условия разработки и применения сетевых курсов в учебном процессе (на примере подготовки специалистов с высшим образованием) : дис. ... канд. пед. наук. М., 2002. 193 с.
5. Агапова С. Г. Основы межличностной и межкультурной коммуникации (английский язык) : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений гуманит. специальностей. Ростов н/Д : Феникс, 2004. 282.
6. Самохина Т. С. Эффективное деловое общение в контексте разных культур и обстоятельств : учеб. пособие по проф. межкультур. коммуникации. М. : Р. Валент, 2005. 215 с.
7. Сысоев П. В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков // Иностранные языки в школе. 2003. № 1. С. 40-44.
8. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования : учеб. для вузов. 2-е изд., испр. и доп. М. : Юрайт, 2020. 395 с. URL: https://urait.ru/bcode/455927 (дата обращения: 19.04.2021).
9. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация : учеб. пособие. М. : Слово, 2000. 624 с.
10. Халеева И.И. Интеркультура - третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации : сб. науч. тр. М. : МГЛУ, 1999. Вып. 444. С. 5-11.
11. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки : ав-тореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тюмень, 2003. 44 с.
12. Барабанщиков А.В., Звягинцев В.Г. Педагогика высшей военной школы : учеб. пособие. M. : ВПА, 1985. 136 с.
13. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: очерки прикладной философии образования. Волгоград : Перемена, 2000. 460 с.
14. Монахов В. М. Проблемы современной дидактики в преддверии новой информационной образовательной среды и распределенного контента // Педагогический журнал Башкортостана. 2018. № 1 (74). С. 13-19.
15. Монахов В. М. О фундаментализации дидактики как науки в соответствии с требованиями цифрового общества // Педагогика. 2018. № 7. С. 34-42.
16. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М. : Педагогическое общество России, 2000. 304 с.
17. Евдокимова М. Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007. 49 с.
18. Гураль С.К., Краснопеева Т.О., Смокотин В.М., Сорокоумова С.Н. Цели, задачи, принципы и содержание индивидуальных иноязычных образовательных траекторий
с учетом латентных характеристик студентов // Язык и культура. 2019. № 47. C. 179-196.
19. Конюшенко С.М. Медиа- и информационная грамотность «цифровых аборигенов» // Web-технологии в образовательном пространстве: проблемы, подходы, перспективы : сб. статей участников Междунар. науч.-практ. конф. Н. Новгород : Растр-НН, 2015. С. 47-52.
20. Byram M. Teaching and Assessing intercultural communicative competence. Clevedon : Multilingual matters LTD., 1997. 121 p.
21. Byram M. Assessing intercultural Competence in Language Teaching // Sprogforum. 2000. № 18 (6). P. 8-13. URL: http://inet.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum/Esprl 8/byram.html (дата обращения: 24.09.2012).
22. Byram M., Fleming M. (eds.) Language learning in intercultural perspective: approaches through drama and ethnography. N.Y. : Cambridge University Press, 1998. 310 p.
23. Bergmann J., Sams A. Flip Your Classroom: Reaching Every Student in Every Class Every Day. International Society for Technology in Education. 2012. 150 p.
24. Dewey J. Democracy and Education. URL: http://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm (дата обращения: 03.05.2016).
25. Prensky M. The Emerging Online Life of the Digital Native: What they do differently because of technology, and how they do it. 2004. 14 p. URL: http://www.marcprensky.com (дата обращения: 19.11.2020).
26. Walsh M. Multimodal literacy: What does it mean for classroom practice // Australian Journal of Language and Literacy. 2010. № 33 (3). Р. 211-239.
27. Wächter B., Maiworm F. Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme English-Taught Programmes in European Higher Education. The State of Play in 2014. Bonn : Lemmens Medien GmbH, 2014. 144 p.
28. Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» : постановление Правительства Российской Федерации от 26.12.2017 № 1642 // Гарант.ру: [портал]. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/ 71748426/ (дата обращения: 19.08.2020).
29. URL: https://минобрнауки.рф/пресс-центр/11777
30. URL: https://минобрнауки.рф/пресс-центр/12933
31. Prensky M. Digital Natives, Digital Immigrants Part 1 // On the Horizon. 2001. № 9. Р. 1-6. doi: 10.1108/10748120110424816
32. Паспорт национального проекта «Образование», утвержден президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам (протокол от 24 декабря 2018 г. № 16). URL: https://minobrnauki.gov.ru/common/upload/library/2019/07/NP_0brazovanie.htm
33. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. 352 с.
34. Ямбург Е. Единое образовательное пространство // Народное образование. 1994. № 1. С. 24.
35. Седова Н.С. Опыт реализации системы майноров в бакалавриате Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» // Общество и образование в XXI веке: опыт, традиции, перспективы (Седьмые Лозинские чтения) : материалы Междунар. науч.-метод. конф., 24-28 апреля 2017 г., г. Сочи. Ч. 1. Псков : Псков. гос. ун-т, 2017. С. 124-128.
36. Бахтина О.И., Монахов В.М. Формирование нового взгляда на информатизацию и научно-технологическое развитие современной теории обучения // Вестник Московского университета. Сер. 20: Педагогическое образование. 2018. № 2. С. 60-77.
37. Бахтина О.И., Монахов В.М. Теоретическое обоснование функционирования методической системы электронного обучения // Вестник Московского университета. 2018. № 4. С. 43-57.
References
1. Prioritetnii proekt v oblasti obrazovaniya "Sovremennaya cifrovaya obrazovatelnaya sreda v Rossiiskoi Federacii" ["Modern digital educational environment in the Russian Federation" - a priority project in the field of education]. URL: http://neorusedu.ru/about/ (Accessed: 30.06.2020).
2. URL: https://minobrnauki.rf/press-centr/11875 (Accessed: 19.04.2021).
3. Verbickii A.A. (2019) Cifrovoe obuchenie v sisteme kontekstnogo obrazovaniya [Digital learning in the system of contextual education] // Antropocentricheskie nauki: inno-vacionnii vzglyad na obrazovanie i razvitie lichnosti : materiali IX Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Voronezh : Nauchnaya kniga. pp. 3-6.
4. Ilchenko O.A. (2002) Organizacionno-pedagogicheskie usloviya razrabotki i primeneniya setevih kursov v uchebnom processe (na primere podgotovki specialistov s visshim obra-zovaniem) [Organizational and pedagogical conditions for the development and application of network courses in the educational process (on the example of training specialists with higher education)]. Pedagogics cand. diss. M. 193 p.
5. Agapova S.G. (2004) Osnovi mezhlichnostnoi i mezhkulturnoi kommunikacii (angliiskii yazik) : ucheb. posobie dlya studentov visshih uchebnih zavedenii gumanitarnih special-nostei [Fundamentals of interpersonal and intercultural communication (English): textbook for students of higher educational institutions majoring at humanities]. Rostov n/D: Feniks. 282 p.
6. Samohina T.S. (2005) Effektivnoe delovoe obsh'enie v kontekste raznih kultur i ob-stoyatelstv : ucheb. posobie po prof. mezhkultur. kommunikacii [Effective business communication in the context of different cultures and circumstances: textbook for professional intercultural communication]. M.: R. Valent. 215 p.
7. Sisoev P.V. (2003) Kulturnoe samoopredelenie lichnosti kak chast polikulturnogo obra-zovaniya v Rossii sredstvami inostrannogo i rodnogo yazikov [Cultural self-determination of personality as part of multicultural education in Russia by means of foreign and native languages] // Inostrannie yaziki v shkole. 1. pp. 40-44.
8. Zeer E.F. (2020) Psihologiya professionalnogo obrazovaniya : uchebnik dlya vuzov [Psychology of vocational education: a textbook for universities]. 2-e izd., ispr. i dop. M.: Yurait. 395 p. URL: https://urait.ru/bcode/455927 (Accessed: 19.04.2021).
9. Ter-Minasova S.G. (2000) Yazyk i mezhkulturnaya kommunikaciya: ucheb. posobie [Language and intercultural communication: textbook]. M.: Slovo.
10. Haleeva I.I. (1999) Interkultura - tretie izmerenie mezhkulturnogo vzaimodeistviya? (iz opita podgotovki perevodchikov) [Interculture - the third dimension of intercultural interaction? (from the experience of teaching translators)] // Aktualnie problemi mezhkulturnoi kommunikacii : sb. nauch. tr. M.: MGLU. pp. 5-11.
11. Pluzhnik I.L. (2003) Formirovaniye mezhkul'turnoy kommunikativnoy kompetentsii v protsesse professional'noi podgotovki [Building of intercultural communicative competence in the process of vocational training]. M.
12. Barabanschikov A.V., Zvyagincev V.G. (1985) Pedagogika visshei voennoi shkoli: ucheb. posobie [Pedagogy of the higher military school: textbook]. M.: VPA. 136 p.
13. Belozercev E.P. (2000) Obraz i smisl russkoi shkoli: ocherki prikladnoi filosofii obra-zovaniya [The image and meaning of the Russian school: essays on applied philosophy of education]. Volgograd: Peremena. 460 p.
14. Monahov V.M. (2018) Problemi sovremennoi didaktiki v preddverii novoi informacionnoi obrazovatelnoi sredi i raspredelennogo kontenta [Problems of modern didactics on the threshold of a new information educational environment and distributed content] // Peda-gogicheskii zhurnal Bashkortostana. 1 (74). pp. 13-19.
15. Monahov V.M. (2018) O fundamentalizacii didaktiki kak nauki v sootvetstvii s trebovani-yami cifrovogo obschestva [On the fundamentalization of didactics as a science in accordance with the requirements of the digital society] // Pedagogika. 7. pp. 34-42.
16. Nikandrov N.D. (2000) Rossiya: socializaciya i vospitanie na rubezhe tisyacheletii [Russia: socialization and education at the turn of the millennium]. M.: Pedagogicheskoe ob-schestvo Rossii. 304 p.
17. Evdokimova M.G. (2007) Sistema obucheniya inostrannym yazykam na osnove infor-macionno-kommunikativnoj tekhnologii (tekhnicheskij vuz, anglijskij yazyk) [The system of teaching foreign languages on the basis of information and communication technology (technical university, the English language)]. Abstract of Pedagogics doc. diss. M. 49 p.
18. Gural S.K., Krasnopeeva T.O., Smokotin V.M., Sorokoumova S.N. (2019) Tseli, zadachi, principy i soderzhanie individual'nyh traektorij s uchetom latentnyh harakteristik studen-tov [Goals, objectives, principles and content of individual trajectories with account to the students' latent characteristics] // Yazyk i kul'tura. 47. pp. 176-196.
19. Konyushenko S.M. (2015) Media- i informacionnaya gramotnost "cifrovih aborigenov" [Media and information literacy of "digital natives"] // Web-tehnologii v obrazovatelnom prostranstve: problemi, podhodi, perspektivi : sb. statei uchastnikov Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. N. Novgorod : Rastr-NN. pp. 47-52.
20. Byram M. (1997) Teaching and Assessing intercultural communicative competence. Clevedon : Multilingual matters LTD. 121 p.
21. Byram M., Fleming M. (eds.) (1998) Language learning in intercultural perspective: approaches through drama and ethnography. N.Y.: Cambridge University Press. 310 p.
22. Byram M. (2000) Assessing intercultural Competence in Language Teaching // Sprog-forum, 18 (6). pp. 8-13. URL: http://inet.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum/Esprl 8/byram.html (Accessed: 24.09.2012).
23. Bergmann J., Sams A. (2012) Flip Your Classroom: Reaching Every Student in Every Class Every Day. International Society for Technology in Education. 150 p.
24. Dewey J. (2008) Democracy and Education. URL: http://www.gutenberg.org/ files/852/852-h/852-h.htm (Accessed: 03.05.2016).
25. Prensky M. (2004) The Emerging Online Life of the Digital Native: What they do differently because of technology, and how they do it. 14 p. URL: http://www.marc-prensky.com (Accessed: 19.11.2020).
26. Walsh M. (2010) Multimodal literacy: What does it mean for classroom practice // Australian Journal of Language and Literacy. 33 (3). pp. 211-239.
27. Wächter B., Maiworm F. (2014) Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme English-Taught Programmes in European Higher Education. The State of Play in 2014. Bonn : Lemmens Medien GmbH. 144 p.
28. Ob utverzhdenii gosudarstvennoi programmi Rossiiskoi Federacii "Razvitie obrazovani-ya" : postanovlenie Pravitelstva Rossiiskoi Federacii ot 26.12.2017 No. 1642 [On the approval of the "Development of education" state program of the Russian Federation: Decree of the Government of the Russian Federation as of December 26, 2017 No. 1642] // Garant.ru URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71748426/ (Accessed: 19.08.2020).
29. URL:https://minobrnauki.rf/press-centr/11777
30. URL:https://minobrnauki.rf/press-centr/12933
31. Prensky M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1 // On the Horizon. 9. pp. 16. doi: 10.1108/10748120110424816.
32. Pasport nacionalnogo proekta "Obrazovanie", utverzhden prezidiumom Soveta pri Pre-zidente Rossiiskoi Federacii po strategicheskomu razvitiyu i nacionalnim proektam (protokol ot 24 dekabrya 2018 g. No. 16) [Passport of the "Education" national project, approved by the Presidium of the Council under the President of the Russian Federation for Strategic Development and National Projects (record as of December 24, 2018 No. 16)]. URL: https://minobrnauki.gov.ru/common/upload/library/2019/07/NP_0bra-zovanie.htm
33. Bondarevskaya E.V. (2000) Teoriya i praktika lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya [Theory and practice of personality-oriented education]. Rostov n/D. 352 p.
34. Yamburg E. (1994) Edinoe obrazovatelnoe prostranstvo [Unified educational space] // Narodnoe obrazovanie. 1. p. 24.
35. Sedova N.S. (2017) Opyt realizacii sistemi mainorov v bakalavriate Nacionalnogo issle-dovatelskogo universiteta "Visshaya shkola ekonomiki" [Experience in implementing the system of minors in undergraduate studies at National Research University Higher School of Economics] // Obschestvo i obrazovanie v XXI veke: opit, tradicii, perspektivi (Sedmie Lozinskie chteniya): materiali Mezhdunar. nauch.-metod. konferencii 24-28 aprelya 2017 g., g. Sochi. Part 1. Pskov: Pskovskii gosudarstvennii universitet. pp. 124-128.
36. Bahtina O.I., Monahov V.M. (2018) Formirovanie novogo vzglyada na informatizaciyu i nauchno-tehnologicheskoe razvitie sovremennoi teorii obucheniya [Formation of a new view on informatization and scientific and technological development of modern theory of learning] // Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 20: Pedagogicheskoe obrazovanie. 2. pp. 60-77.
37. Bahtina O.I., Monahov V.M. (2018) Teoreticheskoe obosnovanie funkcionirovaniya metodicheskoi sistemi elektronnogo obucheniya [Theoretical substantiation of the functioning of the methodological system of e-learning] // Vestnik Moskovskogo universiteta. 4. pp. 43-57.
Информация об авторах:
Войтик Н.В. - кандидат педагогических наук, доцент, Центр иностранных языков и коммуникативных технологий, Тюменский государственный университет (Тюмень, Россия). E-mail: n.v.vojtik@utmn.ru
Полетаева О.Б. - кандидат филологических наук, доцент, Институт лингвистического и педагогического образования, Национальный исследовательский университет «Московский институт электронной техники» (Москва, Россия). E-mail: poletaeffs@mail.ru Абсалямова Р. А. - кандидат педагогических наук, доцент, Центр иностранных языков и коммуникативных технологий, Тюменский государственный университет (Тюмень, Россия). E-mail: r.a.absalyamova@utmn.ru
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
Vojtik Natalia V., Ph.D. (Education), Associate Professor, the Center for Foreign Languages and Communication Technologies, Tyumen State University (Tyumen, Russia). E-mail: n.v. vojtik@utmn.ru
Poletaeva Oksana B., Ph.D. (Phylology), Associate Professor of Institute of Linguistic and Pedagogical Education, National Research University of Electronic Technology (Moscow, Russia). E-mail: poletaeffs@mail.ru
Absalyamova Ramzia A., Ph.D. (Education), Associate Professor, the Center for Foreign Languages and Communication Technologies, Tyumen State University (Tyumen, Russia). E-mail: r.a.absalyamova@utmn.ru
The authors declare no conflicts of interests.
Поступила в редакцию 14.04.2022; принята к публикации 02.08.2022 Received 14.04.2022; accepted for publication 02.08.2022
