CC BY
220
DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2020-29-8-9-104-116
Проектный подход к внедрению индивидуальной образовательной траектории в современном вузе
Данейкин Юрий Викторович - канд. физ.-мат. наук, проректор по образовательной деятельности. E-mail: [email protected]
Калпинская Ольга Евгеньевна - канд. юрид. наук, зам. проректора по образовательной деятельности. E-mail: [email protected]
Федотова Наталья Геннадьевна - канд. филос. наук, доцент. E-mail: [email protected] Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, Великий Новгород, Россия
Адрес: 173003 г. Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41
Аннотация. В статье рассматривается проектный подход к внедрению индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) в современном российском вузе. Актуальность исследования обусловлена отсутствием эффективных моделей индивидуализации образовательного процесса в высшей школе. Целью данной работы является анализ проектного подхода как ключевого субъективного фактора внедрения индивидуальной образовательной траектории в структуру современного вуза. В качестве основы исследования выступает междисциплинарная методология, позволяющая на фундаментальном уровне интегрировать образовательные практики вуза в единый контекст. Подавляющее большинство современных педагогических работ посвящены либо проблематике индивидуализации высшего образования, либо вопросам внедрения проектной деятельности в вузе, без подробного анализа корреляции данных концептов современного образовательного дискурса.
В качестве результатов в статье представлены ключевые принципы проектного подхода к внедрению ИОТ (системность, командная работа, взаимодействие с внешней средой, цифровая трансформация процесса обучения, кадровое сопровождение проектной работы), а также перечень вопросов, требующих обсуждения со стороны научного сообщества, исследующего современные образовательные практики высшей школы России. Авторы, подчёркивают, что проектный подход к внедрению ИОТ в высшей школе может рассматриваться как особая методика, основанная на компетентностном подходе к индивидуализации образования и ориентирующая на активную позицию обучающегося осознавать образовательные дефициты и делать индивидуальный выбор образовательного маршрута, видеть и осмыслять направления своего роста и саморазвития. Именно с помощью проектного подхода индивидуальная образовательная траектория обучающегося становится более осознанной и логичной, провоцирующей его образовательные запросы, детерминируя потребности в освоении тех или иных компетенций. Результаты исследования использованы авторами для разработки и реализации адаптивной модели построения ИОТ в Новгородском государственном университете им. Ярослава Мудрого.
Ключевые слова: индивидуализация образовательного процесса, индивидуальная образовательная траектория, проектная деятельность, проектный подход, тьютор, проектный наставник
Для цитирования: Данейкин Ю.В., Калинская О.Е, Федотова Н.Г. Проектный подход к внедрению индивидуальной образовательной траектории в современном вузе // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 8/9. С. 104-116.
DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2020-29-8-9-104-116
Введение
Современная высшая школа России переживает этап модернизации, вызванный поиском новой архитектуры вузовского образования, которая бы отвечала вызовам времени, учитывала растущую динамичность рынка труда и формировала условия для внедрения передовых методик, позволяющих преодолеть косность традиционной модели организации учебного процесса. Уже не вызывает сомнений тезис о том, что «затачивание выпускника вуза под строгий набор профессиональных навыков - приоритет образования индустриальной эпохи, когда основные требования к профессии оставались неизменными на протяжении десятилетий» [1, с. 22]. Эпоха постиндустриализма, меняющая традиционную систему образования ввиду глобальной информатизации и виртуализации социальных процессов и формирования цифровой культуры актуализирует поиск новых образовательных моделей. Кроме того, мировые тенденции развития высшего образования в последние десятилетия свидетельствуют о смещении акцентов с традиционного пассивного обучения в сторону активной позиции обучающихся в учебном процессе и индивидуализации его образовательного маршрута (from Teaching to Learning).
В этой связи отметим, что одним из весьма обсуждаемых в российском дискурсе высшего образования вопросов является вопрос о современных способах индивидуализации учебного процесса в вузе. Актуальным представляется мнение Н.В. Поповой о том, что «смещение акцентов с трансляции знаний преподавателем на активную образовательную деятельность студента» обеспечивается «возможностью формирования студентом гибкой и индивидуализированной образовательной траектории» [2, с. 34]. Внедрение ин-
дивидуальной образовательной траектории (ИОТ) в высшей школе оправдано прежде всего перспективой для студента, поскольку «известно, что чем активнее участие студентов, тем значительнее их учебный процесс» [3, с. 46].
Заметим также, что идея индивидуализации образовательного процесса в вузе тесно связана с концепцией студентоцентриро-ванного обучения (СЦО), предполагающей целый комплекс методик: от использования принципов инновационного обучения до переосмысления самого процесса обучения «с точки зрения повышения ответственности студентов за собственное обучение в рамках самоуправляемого обучения», предполагающего формирование у обучающихся таких компетенций, как постановка собственных целей обучения, «выбор эффективных стратегий для достижения этих целей, отслеживание достижения целей, формирование собственной обучающей среды» [4, с. 96].
Вместе с тем научные взгляды российских учёных на проблему смещения акцентов образовательного процесса в сторону студента не имеют единого теоретического фундамента. Следует согласиться с мнением специалиста, полагающего, что «формулировки о необходимости индивидуализации образовательных программ и перехода к студентоцентрированному обучению в наших программных документах остаются громкими, но практически нереализуемыми декларациями» [5, с. 41]. Получается, что жизнеспособные современные модели индивидуализации высшего образования в российских вузах практически отсутствуют. Проблема заключается прежде всего в традиционном порядке организации освоения образовательных программ, закреплённом в нормативной базе высшей школы, а также в существующей системе финансирования
вузов, построенной на нормативах для обучения в учебных группах с определённой наполняемостью, что является следствием системы «поточно-группового обучения» [5]. Подобная система сдерживает моделирование процессов индивидуализации образовательного процесса, но она же активизирует поиск решений. Иными словами, разработка моделей формирования индивидуальной образовательной траектории в вузе осложнятся рядом объективных условий, что подтверждает актуальность заявленной проблематики.
Обзор научной проблемы
С теоретической точки зрения индивидуальная образовательная траектория студента вуза - это «индивидуальный путь в образовании, выстраиваемый и реализуемый субъектом образовательного процесса самостоятельно в соответствии со своими образовательными потребностями и профессиональными планами, с целью личностного и профессионального самоопределения, самореализации, саморазвития» [6, с. 148]. Однако существующие практики подходов к внедрению ИОТ в вузе не обладают новизной и остаются в рамках традиционных моделей индивидуализации, предполагающих наличие у обучающихся возможности выбора учебных дисциплин, заложенных в учебном плане, что отражает требования действующих ФГОС ВО (например, наличие дисциплин для выбора обучающимися). Такая индивидуализация, по нашему мнению, теряет свою сущность, поскольку имеет явные ограничения для обучающихся, в том числе и талантливых, она не основана на саморазвитии студентов и минимизирует их возможности удовлетворения образовательных дефицитов, которые необязательно должны соответствовать предлагаемому для выбора перечню учебных дисциплин.
Между тем подобная трактовка индивидуализации вывшего образования стала источником декларируемых стратегий внедрения ИОТ во многих российских вузах,
приобретая различные формы. Например, в Тюменском государственном университете (ТюмГУ) реализуется модель, где студент самостоятельно формирует свой учебный план. Изучая мнение обучающихся в Тюм-ГУ, исследователи пришли к выводу, что у студентов наблюдается явная заинтересованность «в обучении на основе индивидуальных образовательных траекторий» [7, с. 60], когда обучающийся может сам сформировать свой запрос на образование исходя из предложенных вариантов. Нередко вузы выстраивают индивидуализацию образовательной траектории через персонифицированный подход, предоставляя право выбора ограниченному числу обучающихся. Например, сюда относятся «Программы междисциплинарного гуманитарного индивидуального образования (МИГО), представляющие собой адаптированный к российским условиям вариант модели МКН», где с третьего курса обучающийся может перейти на индивидуальный план, в котором предполагается «существенное увеличение объёма осваиваемых им дисциплин и частичная компенсация роста учебной нагрузки за счёт права на свободное посещение лекционных занятий» [8, с. 115]. Весьма либеральной следует назвать модель ИОТ, которая практикуется в Санкт-Петербургском государственном университете на факультете Свободных искусств и наук, где в рамках индивидуальной образовательной траектории «у каждого студента ... есть индивидуальный учебный план, в котором около 70% ... составляют дисциплины по его собственному выбору» [9, с. 64].
Принципиально иной теоретический подход к индивидуализации высшего образования изложен в работе Б.А. Сазонова, который акцентирует внимание на индивидуально-ориентированной стратегия обучения взамен поточно-групповой. В частности, автор отмечает, что индивидуально-ориентированная стратегия, включающая в себя наличие полноценных индивидуальных образовательных программ (ИОП), должна
допускать выбор студентами учебных дисциплин из разных направлений подготовки, давать возможность студентам осваивать две образовательные программы (схожие по направленности), свободно менять темп освоения образовательной программы, индивидуально увеличивать или уменьшать семестровую трудоёмкость - от 20 до 40 ЗЕТ в семестр [5]. Однако, несмотря на логичность и убедительность представленной концепции, все же прикладная сторона является не до конца изученной, поскольку апробация подобной индивидуально-ориентированной организации в условиях российской системы образования, как следует предположить, является сугубо эпизодической. Автор констатирует необходимость новых нормативных условий для российских вузов и потребность в проведении пилотных проектов для внедрения подобной модели. Следует подчеркнуть, что основными барьерами, препятствующими внедрению рассмотренной модели ИОТ выступают не только система бюджетирования вуза, тесно привязанная к ежегодным цифрам контингента, или требования федеральных нормативных документов, регламентирующих порядок образовательного процесса вуза, но и неготовность консервативно настроенной части профессорско-преподавательского состава к подобного рода организации обучения, которая потребует и новых методик преподавания, и иных принципов организации учебного процесса, и новых типов коммуникаций, не говоря уже о финансовой составляющей реализации подобной модели.
Постановка исследовательского вопроса
В данной работе мы рассмотрим заявленную проблему с несколько иной позиции, которая частично может дополнить существующие модели ИОТ как при индивидуально-групповом обучении, так и при частичном сохранении поточно-групповой педагогической системы в рамках наличных нормативных условий, регламентирующих образовательный процесс высшей школы.
По нашему мнению, суть индивидуальной образовательной траектории в вузе, как было отмечено выше, состоит в реализации принципов саморазвития и самоопределения, возникающих в результате рефлексии обучающимся своих образовательных потребностей, которые тесно связаны с осознанным формированием компетенций. Поэтому исследовательский вопрос связан с разработкой такой образовательной практики в вузе, которая бы регулярно провоцировала появление у обучающегося образовательных запросов, вызывающих у него потребность в освоении ряда компетенций, даже если он находится в рамках обычной учебной группы, что должно позволить ему самостоятельно планировать учебный маршрут. Отсюда важным детерминантом индивидуализации высшего образования, с нашей точки зрения, являются субъективные факторы, связанные с наличием провоцирующей ситуации, позволяющей сформировать мотивацию освоения ряда компетенций и выбора со стороны студента. Кроме того, важно и создание условий для творческого взгляда обучающегося на учебный процесс, позволяющего проектировать и реализовать в вузе зоны личностного развития и компе-тентностного роста.
Исходя из этого, мы полагаем, что одним из субъектно-ориентированных способов индивидуализации образовательного процесса в вузе является проектный подход, предполагающий фундаментальное внедрение во все образовательные программы вуза проектной деятельности, которая может рассматриваться как системообразующий фактор ИОТ. Иначе говоря, «ярким примером технологии субъектно-ориентирован-ного типа является проектная деятельность, которая располагает большими возможностями для саморазвития и самоорганизации студентов и может быть использована в учебном процессе» [10, с. 13].
Дидактический эффект проектной деятельности в вузе достаточно полно раскрыт в многочисленных исследованиях, делающих
акцент на смещение фокуса педагогики высшей школы к студенту. В частности, учёные нередко подчёркивают, что проектная деятельность обучаемых «давно зарекомендовала себя на Западе и постепенно внедряется в российскую систему образования» [11, с. 77] как способ формирования практической направленности профессиональных компетенций обучающихся в их тесной связи с тенденциями развития рынка труда. Однако подавляющее большинство научных работ посвящены либо проблематике индивидуализации высшего образования, либо вопросам внедрения проектной деятельности в вузе, без подробного анализа корреляции данных концептов современного образовательного дискурса.
Мы будем рассматривать практики внедрения индивидуальной образовательной траектории в высшей школе через проектный подход, где образовательный дизайн вуза предусматривает акцент на сопутствующие индивидуализации субъективные факторы, на мотивацию получения обучающимся необходимых компетенций, на его готовность планировать и выбирать. Проектный подход во многом противостоит дисциплинарной структуре высшего образования и позволяет восполнить его недостатки (отсутствие системности знаний, мировоззренческое наполнение компетенций, дискретность знаний и умений и пр.). Следовательно, целью данной работы является анализ проектного подхода как ключевого фактора внедрения индивидуальной образовательной траектории в структуре современного вуза.
Методологические основания
Поскольку проблема исследования предполагает решение комплексной задачи, связанной как с индивидуализацией образования, так и с проектным подходом к обучению, то авторы используют в качестве основы междисциплинарную методологию, позволяющую интегрировать образовательные практики высшей школы в единый контекст.
Как показывает опыт, методика проектной деятельности способствуют формированию культуры профессионального мышления, поскольку с помощью проектов рассматриваются различные ситуации в будущей деятельности выпускника. Некоторые технологии проектной деятельности направлены на формирование навыков обучающегося работать в команде, что «в будущем обеспечит начинающему специалисту большое преимущество перед конкурентами на рынке труда» [12, с. 112]. Мы солидарны с мнением ряда исследователей, полагающих, что проектная деятельность в рамках высшей школы представляет собой ресурс образования, который состоит в «обеспечении качества освоения студентом содержания основной образовательной программы, повышении инициативы и ответственности в процессе обучения, развитии субъектной позиции обучающегося в разработке и принятии осознанной траектории индивидуального образовательного маршрута» [13, с. 63].
Проектный подход в системе образования сегодня рассматривается далеко не только как педагогический приём, но и как основа «для приобретения навыков непрерывного обучения или обучения в течение всей жизни (lifelong learning), которые позволяют выпускнику адаптироваться к постоянным изменениям на глобальном рынке труда, в технологиях, требованиях к работе и т.д. [14, с. 44].
Преимущества проектного подхода при формировании индивидуальной образовательной траектории в вузе состоят в том, что он «позволяет интегрировать требования индивидуализации и междисциплинарности современного образования» [15, с. 7]. Мы полагаем также, что проектный подход способствует формированию так называемых мягких компетенций (soft skills) при обучении по образовательным программам высшего образования. Мягким компетенциям (грамотное распределение ресурсов, работа в команде, управление временем и пр.) сложно обучить, поскольку для этого требуются
регулярные практические «погружения» и моделирование практических ситуаций.
Эксперимент
Авторская интерпретация проектного подхода к индивидуализации высшего образования раскрывается в рамках проектно-ориентированных моделей образования, которые традиционно были характерны для европейских университетов (в частности, в скандинавских странах), а теперь используются и в России.
Экспериментальной базой нашего исследования стал опыт реализации проектно-ори-ентированной модели образования в Новгородском государственном университете им. Ярослава Мудрого (НовГУ). Разработке и апробации модели способствовали интенсивный курс методологического погружения в проблематику проектной деятельности административного персонала и преподавателей университета, пул стратегических сессий и общественных дискуссий, тщательный анализ имеющихся моделей внедрения проектной деятельности в российских вузах (ТюмГУ, ЧГУ, Московский «Политех» и пр.), а также стажировки в европейских университетах, реализующих подобные модели с 1970-х гг. В частности, в датской модели PBL (Problem Based Learning) присутствует сочетание методологии дизайн-мышления, которое способствует формированию у обучающихся компетенций креативности и критического мышления, и организации проектной работы, направленной на «развитие навыков коммуникации с внутренними и внешними заинтересованными сторонами и командной работы» [16, с. 135]. В рамках апробированной в Ольборгском университете (авторы статьи побывали в нём с рабочим визитом в 2019 г.) проблемно-ориентированной модели обучения, реализуемой с 1970-х гг., студенты объединяются в команды и выполняют столько проектов, сколько семестров учатся [17, с. 121].
Данная методология проектного обучения послужила основой для разработки проектно-ориентированной модели обуче-
ния в НовГУ в рамках российских условий. Этот университет стал первым из российских вузов, внедрившим проектную деятельность начиная с первого курса сразу во все образовательные программы бакалавриата и специалитета, создав тем самым единое образовательное пространство.
Прототипом проектно-ориентирован-ной модели послужил пилотный для НовГУ эксперимент образовательных интенсивов, который был реализован в партнёрстве с «Университетом 20.35». Перед внедрением проектного подхода в университете были выявлены ориентиры, которые легли в основу концепции проектно-ориентированной модели образования. В частности, одним из ключевых стало требование ФГОС 3++, в рамках которого предусмотрена группа компетенций «разработка и реализация проектов», куда входит не только умение работать в команде, но и умение определять круг задач, искать наиболее эффективные способы решения задач, исходя из имеющихся ресурсов и т.д. На основе опыта реализации проектного подхода к внедрению индивидуальной образовательной траектории в НовГУ им. Ярослава Мудрого обозначим концептуальные принципы апробированной образовательной практики.
Системность проектного подхода. Важным принципом проектного подхода к внедрению ИОТ в вузе является системность всего процесса индивидуализации обучения, предполагающая создание единого образовательного пространства, сочетающего в себе как фундаментальные и идеологические, так и институциональные ресурсы вуза (концепцию, кадры, площадки, нормативные условия, цифровые платформы и пр.). Вместе с тем системность проектного подхода означает и непрерывность формирования компетенций проектной деятельности у обучающихся с первого по последний курс (они по-разному формируются в образовательных программах, реализующихся на основе ФГОС 3+ и ФГОС 3++). Сама проектная деятельность должна усложняться год от
года, постепенно увеличивая возможности обучающегося варьировать свою образовательную траекторию через реализацию проектов. Содержательно подобная непрерывность выражается в наличии учебных дисциплин в каждом семестре учебного плана, в рамках которых предусмотрено обязательное выполнение проектов, например, таких учебных курсов, как «Основы проектной деятельности» и «Проектный практикум».
Командная работа. Проектный подход в НовГУ предполагает работу обучающихся в междисциплинарных командах численностью от пяти до восьми человек, где каждый из участников становится исполнителем той или иной роли. Междисциплинарность обеспечивается объединением студентов разных направлений подготовки в рамках единого проекта. Однако по мере углубления процесса освоения профессиональных компетенций могут быть предусмотрены и монодисциплинарные команды, которые будут эффективны при решении специализированных проблем в конкретной области знания. Индивидуальная образовательная траектория выражается здесь в осознании участниками команды образовательных дефицитов и формировании ими образовательного запроса, а затем и в осуществлении выбора тех учебных дисциплин (в том числе факультативных, элективных курсов), мастер-классов, тренингов, которые позволили бы им овладеть рядом необходимых компетенций технологического, креативного, коммуникативного, управленческого характера. Важно отметить, что выбор учебных дисциплин при этом должен регулироваться разработанной системой «перезачётов» и предполагать наличие онлайн-платформ дистанционных курсов. Также следует предусмотреть наличие в вариативной части учебного плана вуза обязательного перечня майноров - блоков факультативных и элективных дисциплин, сформированных не для направления подготовки, а в целом для вуза, то есть для любого обучающегося. Дистанционный характер вариативной части плана позволяет преодо-
леть барьеры наполняемости учебных групп. Одной из инновационных разработок является интерактивный каталог онлайн-курсов, который может на основании образовательного запроса обучающегося рекомендовать наиболее подходящие для него учебные курсы. Индивидуализация в этом случае предполагает выбор:
- проектного маршрута;
- команды и её типа;
- проблематики, масштаба, уровня проекта;
- образовательных технологий;
- учебных дисциплин.
Взаимодействие с внешней средой. Качество реализации проектного подхода при формировании ИОТ во многом зависит от выстроенных связей с внешней средой, запросы которой создают «рамку» практических требований к выпускнику. Для того чтобы проекты носили более прикладной характер, решали конкретные профессиональные задачи, важен принцип регулярной взаимосвязи с работодателем (в рамках проектно-ориенти-рованной модели образования он выполняет роль представителя индустриальных партнёров). Важно отметить, что взаимодействие с работодателем не должно замыкаться на требованиях ФГОС ВО к кадровым условиям реализации образовательных программ. Работодатель в рамках проектного подхода к внедрению ИОТ играет роль эксперта или консультанта студенческих проектов, а также роль заказчика проекта, участника разработки витрины проектов для образовательных программ, реализуемых в университете. В НовГУ в качестве партнёров такой образовательной практики выступали представители не только регионального бизнеса, но и органов местной власти, некоммерческих организаций, учреждений культуры, образования, здравоохранения и т.д. Тесное сотрудничество индустриальных партнёров вуза с проектными командами становится одним из стимулов со стороны обучающегося в повышении мотивации и осознанности формирования дополнительных компетенций во время
обучения в вузе, что субъективно детерминирует индивидуализацию учебного процесса через проектную деятельность. Кроме того, связь с социальными институтами и погружение в решение проблем городской среды позволяет формировать у обучающихся в НовГУ компетенции социального и воспитательного характера.
Цифровая трансформация процесса обучения. Образовательная среда университета должна быть адаптирована к вариативным способам формирования обучающимся образовательного маршрута, т.е. обеспечивать возможность альтернативных траекторий освоения образовательной программы. Поэтому вузу, внедряющему ИОТ, требуется цифровая трансформация образовательной деятельности, а также переход ряда образовательных практик в цифровой формат. Для реализации этой задачи нужно обратить внимание на:
• образовательные онлайн-ресурсы, использование которых позволяет углублять содержательную сторону индивидуального обучения обучающихся (выбор онлайн-платформы, учебного курса, преподавателя, уровня сложности курса, условий его освоения, способов подачи и пр.);
• цифровые платформы и 1Т-решения, поддерживающие реализацию проектного подхода к ИОТ с помощью внедрения ряда информационных технологий (мобильное и гибкое расписание, диагностика индивидуальных потребностей, оперативный обмен информацией, мониторинг результатов работы каждого участника проектной команды и пр.), что предполагает максимальное использованием электронной образовательной информационной системы вуза, в том числе формирование электронного портфолио студента в рамках проектной деятельности.
Кадровое сопровождение проектной работы. Успешность внедрения индивидуальной образовательной траектории с помощью проектного подхода во многом зависит от социальных ресурсов вуза. Как показал опыт НовГУ, важно тщательно спланировать всю композицию кадрового сопрово-
ждения рассматриваемых образовательных практик. В качестве его функциональных зон были определены следующие:
• методологическое сопровождение содержательной части проектной деятельности вуза, контроль и «супервизия» участников проектной деятельности;
• проектное сопровождение каждой проектной команды на основе регулярных встреч с командой;
• тьюторское сопровождение команд, позволяющее выявлять образовательные дефициты и регулировать индивидуализацию обучения;
• организационное, техническое и аналитическое сопровождение, обеспечивающее общую координацию вопросов, мониторинг сведений, обратную связь с обучающимися, функционирование цифровых платформ и сервисов, сбор профилей компетенций, которые демонстрируют обучающиеся во время работы над проектом.
В частности, одной из важнейших ролей, требующихся для реализации ИОТ в вузе, является тьюторское сопровождение обучающегося при индивидуализации его образовательного маршрута. Как свидетельствуют последние зарубежные исследования, в этой области наблюдается новая тенденция -«сопровождение любой образовательной программы тьюторской поддержкой студентов, с тем чтобы обеспечить конкретные меры по содействию успешности их учебной деятельности» [18, с. 121].
Университет, внедряющий модель индивидуальной образовательной траектории, имеет возможность моделировать новые роли, обеспечивающие поддержку, мотивацию, направленность, координацию движения обучающегося по индивидуальной траектории в рамках проектного подхода.
Вопросы для обсуждения
Несмотря на ряд перспективных решений относительно субъективных факторов индивидуализации образовательного процесса в вузе, всё же нельзя сказать, что проектный
подход является единственно возможной моделью внедрения индивидуальных образовательных траекторий в вузах.
Как показывает российская и европейская практика, подобная модель может иметь иной концептуальный формат даже при сходных принципах организации учебного процесса и носить иное название: проблемно-ориентированное обучение, проблемный подход, практико-ориентирован-ное обучение и пр. Например, в Сибирском федеральном университете сформирована практико-ориентированная среда, в рамках которой предусмотрено «внедрение в учебный процесс специфических технологий адаптивного обучения, позволяющих студенту строить индивидуальную траекторию освоения учебной программы» [19, с. 180].
Отметим в этой связи некоторые аспекты, которые являются весьма дискуссионными для научного сообщества, исследующего модели внедрения индивидуальной образовательной траектории в высшей школе.
Во-первых, неопределённым до сих является вопрос о масштабном использовании массовых открытых онлайн-курсов (МООК) в вузах, которые, по сути, создают основу для индивидуализации образовательного маршрута обучающегося. Высшая школа не может не принимать во внимание факт роста популярности элементов электронного образования, поскольку мы живём в век цифровой культуры. Но мнения учёных разделились. Ряд исследователей считают, что онлайн-образование даёт обучающемуся «ряд безусловных преимуществ: предоставляет альтернативные способы взаимодействия с учебными ресурсами, множество средств передачи данных, неисчислимые опции для коммуникации и принятия решений» [20, с. 35]. Другие же считают, что онлайн-курсы могут быть использованы лишь в качестве дополнительного ресурса освоения профессиональных дисциплин [2, с. 34].
Добавим, что цифровизация образовательной среды позволяет проводить диагностику перед тем, как осуществлять построение индивидуальной траектории обучения [21].
Кроме того, цифровые ресурсы (платформы, программы, технологии, онлайн-контент и пр.) иначе структурируют педагогическую работу тех, кто сопровождает индивидуализацию образовательной траектории. С их помощью «тьюторы помогают интегрировать индивидуальные маршруты обучения, мотивируют их и контролируют все этапы их индивидуальной деятельности» [22, с. 482].
Во-вторых, не менее важным является вопрос о готовности российского вуза к внедрению моделей организации ИОТ, требующих глубокой трансформации ряда традиционных аспектов учебного процесса. Нужно учитывать не только ресурсы вуза (например, наличие проектной инфраструктуры), но и готовность профессорско-преподавательского состава поддерживать реализацию проектного подхода на всех уровнях вузовской коммуникации. Поэтому время пилотирования проектного подхода к внедрению ИОТ в вузе может использоваться не только для апробации данной модели, но и для психологической подготовки сотрудников вуза к переосмыслению образовательных практик, пониманию и принятию новых форматов работы со студентами, для повышения педагогической квалификации.
В-третьих, особенно острой для вуза является проблема подготовки квалифицированных кадров, которые должны обеспечивать процесс сопровождения проектной деятельности. В системе высшего образования до сих пор нормативно не обоснованы и не закреплены новые роли, требующиеся для качественной работы в данном направлении. В частности, не осмыслена и не получила должного статуса такая роль в вузе, как «проектный наставник», курирующий и координирующий работу проектной команды. Несмотря на то, что должность тьютора постепенно становится частью современных образовательных практик вуза, сам институт тьюторства требует дальнейшего развития, особенно в условиях повышенного интереса российского образования к моделям индивидуальной образовательной траектории.
Наконец, в качестве предполагаемых рисков проектного подхода к внедрению ИОТ в вузе следует отметить возможное отсутствие мотивации со стороны обучающихся к индивидуализации образовательного процесса, слабый эффект проектной деятельности при заочной форме обучения, неготовность некоторых студентов к осознанному выбору траектории.
Заключение
Проектный подход к внедрению ИОТ в высшей школе может рассматриваться как особая методика, основанная на компетент-ностном подходе к индивидуализации образования и ориентирующаяся на субъективные факторы данного процесса. Основное преимущество данного подхода заключается в том, что с помощью проектной деятельности обучающийся осваивает такие компетенции, которые позволят ему в дальнейшем самостоятельно планировать свой индивидуальный маршрут, видеть и осмыслять направления компетентностного роста и саморазвития, гибко адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности. Именно с помощью проектного подхода индивидуальная образовательная траектория обучающегося становится более осознанной и логичной, провоцирующей его образовательные запросы и обеспечивающей потребности в освоении тех или иных компетенций. Для педагогического сообщества, испытывающего дефицит прикладных знаний о новых подходах и формах внедрения ИОТ в вузах, рассмотренный нами опыт НовГУ может стать примером для разработки на практике адаптированных моделей реализации индивидуальной образовательной траектории в высшей школе.
Литература
1. Ивахненко Е.Н, Аттаева Л.И. Высшая школа: взгляд за горизонт // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 3. С. 21-34.
2. Попова Н.В. Ключевые темы актуальной образовательной политики и практики // Высшее образование в России. 2017. № 10. С. 26-38.
3. Moreno O.V. Adaptations on training design and performing to answer the current context: The importance of C*M*A Alignment // Образование и саморазвитие. 2017. Т. 12. № 3. С. 44-53.
4. Муравьева А.А, Олейникова О.Н, Аксенова Н.М. Многомерное пространство сту-дентоцентрированного обучения // Университетское управление: практика и анализ. 2017. Т. 21. № 3. С. 92-99. DOI: https://doi. org/l0.15826/umpa.2017.03.041
5. Сазонов Б.А. Организация образовательного процесса: возможности индивидуализации обучения // Высшее образование в России. 2020. № 6. С. 35-50. DOI: https://doi. org/10.31992/0869-3617-2019-29-6-35-50
6. Мешкова И.В. Вариативность индивидуальной образовательной траектории студентов педагогического вуза // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2016. № 3 (37). С. 148-152.
7. Герцен С.М., Сухарева О.Э, Скороходова Л.В. Индивидуальные образовательные траектории как инновационная технология развития высшего образования // Высшее образование сегодня. 2019. Т. 28. № 10. С. 57-61.
8. Кореневский А.В., Узнародов И.М. Модернизация образования: индивидуализация и меж-дисциплинарность // Высшее образование в России. 2010. № 11. С. 113-118.
9. Кудрин А.Л. Свободные искусства и науки в системе российского университетского образования // Вопросы образования. 2015. № 4. C. 62-71. DOI: 10.17323/1814-9545-2015-4-62-71
10. Байбородова Л.В, Белкина В.Н, Груздев М.В, Гущина Т.Н. Ключевые идеи субъек-тно-ориентированной технологии индивидуализации образовательного процесса в педагогическом вузе // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2018. № 5. С. 7-21. DOI: http://dx.doi. org/10.15293/2226-3365.1805.01
11. Новикова Э.Ю., МитягинаВ.А., ВальтерШ. Межвузовское международное сотрудничество: проектная деятельность в подготовке переводчиков // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 6. С. 75-85. DOI: https:// doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-6-75-85
12. Шулежкова С.Г., Максимова А.М. Проектный метод преподавания и гуманитарные дисциплины - две вещи несовместные?
// Перспективы науки и образования. 2019. № 1 (37). С. 108-119. DOI: https://doi.org/10. 32744/{®е.2019.1.8
13. КовровВ.В. Проектная деятельность как инновационный ресурс в обеспечении качества профессиональной подготовки студентов в вузе // Гуманитарные науки. 2019. № 1. С. 63-66.
14. Ваганова О.И, Смирнова ЖК.В, Трутанова А.В. Организация проектной деятельности бакалавров в образовательном процессе вуза // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56 (1). С. 44-50. Иванова М.В, Ртищева Т.В. Проектный подход в формировании индивидуальных образовательных траекторий // Инновации в образовании. 2018. № 1. С. 5-16 Хамидулин В.С. Модернизация модели проектно-ориентированного обучения в вузе // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 1. С. 135-149. DOI: https://doi. о^10.31992/0869-3617-2020-29-1-135-149
17. Соловьев А. Опыт проблемно-ориентированного обучения в Дании // Высшее образование в России. 2007. № 12. С. 120-122. Байденко В.И, Селезнева Н.А. Оптика взгляда на будущее (статья 3) // Высшее образование в России. 2017. № 12. С. 120-135.
15.
16.
18.
19. Пожаркова И.Н, Носкова Е.Е, Трояк Е.Ю. Формирование индивидуальной образовательной траектории как компонента прак-тико-ориентированной среды обучения // Педагогический имидж. 2018. № 3 (40). С. 179-192. DOI: https://doi.org/10.32343/2409-5052-2018-11-3-179-192
20. Келли П., Коутс Х, НейлорР. Онлайн-обра-зование: путь от участия к успеху // Вопросы образования. 2016. № 3. С. 34-58. DOI: http:// doi.org/10.17323/1814-9545-2016-3-34-58
21. Budarina А.О, Polupan K.L. (2019) Digital quality management in higher education // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 4. С. 93-97. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-4-93-97
22. Chikileva L.S. The Role of the Tutor in the Choice of Pedagogical Management Tools for Autonomous Work in Foreign Languages // Интеграция образования. 2019. Т. 23. № 3. С. 475-489. DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.096.023.201903.475-489
Статья поступила в редакцию 23.04.20 С доработки 21.06.20 Принята к публикации 12.07.20
Project Approach to the Implementation ofIndividual Educational Paths in Modern University
Yury V. Daneykin - Cand. Sci. (Phys.-Math.), Vice-Rector for Academic Affairs, e-mail: [email protected]
Olga E. Kalpinskaya - Cand. Sci. (Law), Deputy Vice-Rector for Academic Affairs, e-mail: [email protected]
Natalya G. Fedotova - Cand. Sci. (Philosophy), Assoc. Prof., e-mail: [email protected]
Yaroslav-the-Wise Novgorod State University, Veliky Novgorod, Russia
Address: 41, B. Sankt-Peterburgskaya str., Velikiy Novgorod, 173003, Russian Federation
Abstract. The article discusses the project approach to the implementation of individual educational trajectories (IET) in modern Russian university. The relevance of the study stems from the lack of effective models of individualization of the educational process in higher education. The aim of this work is to analyze the project approach as a key subjective factor in the implementation of individual educational paths in the structure of a modern university. The interdisciplinary methodology lies as the basis of the study, which allows integrating the educational practices of higher education in a single context at the fundamental level and achieving a synergistic effect in their implementation. The majority of modern scientific works are devoted either to the problems of individualization of higher education, or to the implementation of project activities at a university, without a detailed analysis of the correlations ofthese concepts of modern educational discourse.
As results, the article presents the key principles of the project approach to the implementation of IET (systemicity, teamwork, interaction with the external environment, digital transformation of the
learning process, staffing of project work), as well as a list of issues requiring discussion by the scientific community exploring modern educational practices of higher education in Russia. The authors emphasize that the project approach to the implementation of IEP in higher education can be considered as a special technique based on the competency-based approach to individualization of education and focusing on the active position of the student to recognize educational deficits and make an individual choice of the educational route, to see and comprehend the directions of competency-based growth and self-development. The awareness of individualization of learning is determined by the project approach, while the individual educational path becomes more conscious and logical for the student, provoking his (her) educational needs and providing the need for the development of certain competencies. The results of the study were used by the authors to develop and implement an adaptive model for constructing individual educational trajectories at the Yaroslav-the-Wise Novgorod State University.
Keywords: individualization of educational process, individual educational path, project activities, project approach, tutor, project mentor
Cite as: Daneykin, Yu.V., Kalpinskaya, O.E., Fedotova, N.G. (2020). Project Approach to the Implementation of Individual Educational Paths in Modern University. Vysshee obrazovanie v Rossii= Higher Education in Russia. Vol. 29, no. 8-9, pp. 104-116. (In Russ., abstract in Eng.) DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2020-29-8-9-104-116
References
1. Ivakhnenko, E.N., Attaeva, L.I. (2019). Higher School: Looking beyond the Horizon. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 28, no. 3, pp. 21-34. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Popova, N.V. (2017). Key Topics of Current Educational Policy and Practice. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 10, pp. 26-38. (In Russ., abstract in Eng.)
3. Moreno, O.V. (2017). Adaptations on Training Design and Performing to answer the Current Context: The Importance of C*M*A Alignment. Obrazovanie i samorazvitie = Education and Self-Development. Vol. 12, no. 3, pp. 44-53.
4. Muravyeva, A.A., Oleynikova, O.N., Aksenova, N.M. (2017). Multiple Dimensions of Student-Centered Learning. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz = University Management: Practice and Analysis, Vol. 21, no. 3, pp. 92-99. DOI: https://doi.org/10.15826/ umpa.2017.03.041 (In Russ., abstract in Eng.)
5. Sazonov, B.A. (2020). Organization of the Educational Process: Opportunities for Individualization of Training. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia, Vol. 29, no. 6, pp. 35-50. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-29-6-35-50 (In Russ., abstract in Eng.)
6. Meshkova, I.V. (2016). Variability of Individual Educational Trajectory of Pedagogical Higher School Students. Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universite-ta im. V.P. Astafyeva = Bulletin of Krasnoyarsk State Pedagogical University. No. 3 (37), pp. 148-152. (In Russ., abstract in Eng.)
7. Gertsen, S.M., Sukhareva, O.E., Skorokhodova, L.V. (2019). Individual Educational Paths as an Innovative Technology for the Development of Higher Education. Vysshee obrazovanie sego-dnya = Higher Education Today. No. 10, pp. 57-61. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Korenevskiy, A.V., Uznarodov, I.M. (2010). Modernization of Education: Individualization and Interdisciplinarity. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 11, pp. 113-118. (In Russ., abstract in Eng.)
9. Kudrin, A.L. (2015). Free Arts and Sciences in the System of Russian University Education. Vo-prosy obrazovaniya = Educational Studies. Moscow. No. 4, pp. 62-71. DOI: 10.17323/18149545-2015-4-62-71 (In Russ., abstract in Eng.)
10. Bayborodova, L.V., Belkina, V.N., Gruzdev, M.V., Gushchina, T.N. (2018). Student-Centered Educational Technology of Individualization within the Framework of Teacher Education Institutions. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta = NSPU Bulletin. No. 5, pp. 7-21. DOI: http://dx.doi.org/l0.15293/2226-3365.1805.01 (In Russ., abstract in Eng.)
11. Novikova, E.Yu., Mityagina, V.A., Walter, St. (2019). University International Cooperation: Project Based Translation Training. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 28, no. 6, pp. 75-85. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-6-75-85 (In Russ., abstract in Eng.)
12. Shulezhkova, S.G., Maksimova, A.M. (2019). Project Method of Teaching and Humanities. Are These Two Things Incompatible? Perspektivy nauki i obrazovaniya = Perspectives of Science and Education. No. 1(37), pp. 108-119. DOI: https://doi.org/10.32744/pse.2019.1.8 (In Russ., abstract in Eng.)
13. Kovrov, V.V. (2019). Project Activity as an Innovative Resource in Ensuring the Quality of Professional Training of Students in Higher School. Gumanitarnye nauki = The Humanities. No. 1, pp. 63-66. (In Russ., abstract in Eng.)
14. Vaganova, O.I., Smirnova, Zh.V., Trutanova, A.V. (2017). Organization of Project Activities of Bachelors in the Educational Process of the University. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya = Problems of Modern Pedagogical Education. No. 56 (1), pp. 44-50. (In Russ.)
15. Ivanova, M.V., Rtishcheva, T.V. (2018). Using of Project Approach in Individual Educational Paths Forming. Innovatsii v obrazovanii = Innovations in Education. No. 1, pp. 5-16. (In Russ., abstract in Eng.)
16. Khamidulin, V.S. (2020). Development of a Model of Project-Based Learning. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 29, no. 1, pp. 135-149. DOI: https://doi. org/10.31992/0869-3617-2020-29-1-135-149 (In Russ., abstract in Eng.)
17. Soloviev, A. (2007). Experience of Problem-Based Learning in Denmark. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 12, pp. 120-122. (In Russ.)
18. Baidenko, V.I., Selezneva, N.A. (2017). Optics of Looking to the Future (Paper 3). Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 12, pp. 120-135. (In Russ., abstract in Eng.)
19. Pozharkova, I.N., Noskova, E.E., Troyak, E.Yu. (2018). Formation of an Individual Educational Trajectory as a Component of a Practice-Oriented Learning Environment. Pedagogicheskiy im-idzh = Pedagogical Image. No. 3(40), pp. 179-192. DOI: https://doi.org/10.32343/2409-5052-2018-11-3-179-192 (In Russ., abstract in Eng.)
20. Kelly, P., Coates, H., Naylor, R. (2016). Online Education: The Path from Participation to Success. Voprosy obrazovaniya = Educational Studies. Moscow. No. 3, pp. 34-58. DOI: http://doi. org/10.17323/1814-9545-2016-3-34-58 (In Russ., abstract in Eng.)
21. Budarina, A.O., Polupan, K.L. (2019). Digital Quality Management in Higher Education. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 28, no. 4, pp. 93-97. DOI: https:// doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-4-93-97 (In Russ., abstract in Eng.)
22. Chikileva, L.S. (2019). The Role of the Tutor in the Choice of Pedagogical Management Tools for Autonomous Work in Foreign Languages. Integraciya obrazovaniya = Integration of Education. No. 23(3), pp. 475-489. DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.096.023.201903.475-489 (In Russ., abstract in Eng.)
The paper was submitted 23.04.20 Received after reworking 21.06.20 Accepted for publication 12.07.20
