CC BY
566
Раздел 1. Теоретико-методологические проблемы психологии креативности
УДК 37.025
КОГНИТИВНАЯ КРЕАТИВНОСТЬ: ТРАДИЦИИ И НОВАЦИИ (МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ)
Е.А. Сигида, заведующий кафедрой психологии, доктор медицинских наук, профессор,
ФГОУВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса»,
г. Москва
Рассматриваются вопросы изучения способности к творчеству, когнитивной креативности как одной из актуальных проблем теоретической и прикладной психологии. Основой для комплексного исследования служит понимание междисциплинарного взаимодействия фундаментальных и прикладных наук с использованием опыта взаимопонимания мыслителей, ученых и практиков психологической науки с представителями смежных дисциплин — от философии и культурологии до психофизиологии, психиатрии и психогенетики.
Ключевые слова: творческие способности, способности к творчеству,
когнитивная креативность.
Изучение творчества и механизмов его развития является актуальной проблемой теоретической и прикладной психологии. Рассматриваются различные стороны творческой одаренности, творческого мышления как характеристики личности. Основой для комплексного исследования служит понимание междисциплинарного взаимодействия фундаментальных и прикладных направлений, используя опыт взаимопонимания мыслителей, ученых и практиков психологической науки с представителями смежных дисциплин - от философии и культурологии до психофизиологии, психиатрии и психогенетики.
Творчество, гениальное творчество, творческое мышление обычно рассматривается как продукт Божественного озарения и вдохновения, которое доступно только для избранных - одаренных от рождения людей. Продукт творчества наглядно проявляется в науке, искусствах, литературе в виде произведений или теорий, что в истории человечества встречается, к сожалению, довольно редко.
В основе отечественного социально-философского анализа и научнопсихологического изучения творчества в начале ХХ века находятся фундаментальные
стр. 5 из 131
исследования петербургских ученых философов и психологов Н.О. Лосского, И.И. Лапшина, П.К. Энгельмейера, физиологов и психологов В.М. Бехтерева, Н.Я. Пэрны. Прикладные аспекты творчества изучаются возрастной психологией в разделе акмеологии начатые Н.А. Рыбниковым (1928) и развитые в трудах Б.Г. Ананьева (1958), Н.В. Кузьминой и А.А. Деркача (1993), А.А. Бодалева (1998) и др. Философско-социальные школы и направления рассматривают различные подходы, указывают на проявление тесного взаимодействия отечественной психологии творчества не только с социальногуманитарными науками, но и естественно-научными школами.
Накопленный опыт расширяет и углубляет понимание проблемы, способствует изучению различных сторон творческого процесса и дает возможность использования результатов исследований в инновационной практике, применительно к потребностям различных социальных сфер жизнедеятельности. Процесс восприятия и переработки информации основывается на креативности познания на сознательном и бессознательном уровнях. При этом процесс познания рассматривается творчески, практикоориентированно как генерирование новых идей, принятие инновационных решений в повседневной деятельности. В реализации инновационной когнитивной идеи находит свое выражение креативность образования как содержательный элемент познания.
В основе любой деятельности, в т.ч. успешного бизнеса лежит, прежде всего, идея, поэтому большое внимание уделяется вопросам возможности генерации и реализации инновационных моделей, методов и условий активизации творческого мышления. Интеллект и креативность рассматриваются как своего рода индикатор профессионального роста, становления и благополучия специалиста в современном обществе.
Как известно, идея, являясь одной из категорий познания, может быть представлена как переход от простого устоявшегося реагирования индивида на внешние стимулы, сознательным воздействием на структуры внешней среды с целью ее изменения путем самовозбуждения внутренних механизмов познания, реакции афферентного синтеза.
Рассмотрение претворенной в жизнь идеи как ресурса производства выявило потребность изучения не только самого процесса творчества, но механизмов формирования способности к творчеству, новому мышлению, способности создания новых идей и направлений деятельности с учетом индивидуальных потребностей сфер жизнедеятельности. В отечественной психологии получил широкое распространение заимствованный из зарубежной психологии термин креативность, вытеснив устоявшееся в научной литературе словосочетание творческие способности.
Указанные термины являются синонимами, однако их отличия позволяют расширить круг проблем, связанных с исследованием вопросов развития инновационных творческих способностей, путей и методов повышения интеллектуального потенциала специалиста.
Под креативностью понимается уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. Термин креативность выражает не саму творческую способность, творческое мышление, а определяет уровень способности к творчеству и творческому развитию. Эти понятия близки, но не идентичны и позволяют раскрыть психосоциальный механизм формирования творческих компонентов личности.
Значимость психолого-социального осмысления понятия креативности обусловлена необходимостью изучения вопросов индивидуализации признаков мышления в процессе исследования способности к творчеству, роли психофизических задатков индивидума, рассмотрения способностей в широком понимании этого феномена.
С.Д. Рубинштейн, основатель субъектно-деятельностной школы в психологии, отмечал, что основную задачу психологической науки составляет раскрытие внутренних психологических условий, которые опосредуют психологический эффект внешних воздействий на субъекта и внутренних закономерностей, внешне обусловленных психической деятельностью. Психическое развитие является детерминирующим фактором различий людей в проявлениях интеллекта и креативности. Психические состояния, свойства, т.е. внутренние психологические условия человека, опосредуют психологический эффект внешнего воздействия на человека. Психическая деятельность обусловлена внутренними психическими закономерностями. В связи с этим проблема когнитивных способностей, являющихся детерминирующим фактором различий людей в их креативности, имеет определяющее решающее значение в профессиональной успешности специалиста, приобретая в наше время не только дискуссионное значение.
Основным вопросом является определение путей повышения творческого потенциала, изменения образовательной среды способствующей развитию креативных способностей. Вопрос о «способностях к творчеству», понимании и определении этого понятия является практически значимым, позволяющим расширить представление о генезисе творческого самовыражения, раскрыть возможности развития и формирования компетентности будущих профессиональных кадров, целенаправленно выявлять и готовить творческих специалистов, способных к внедрению инновационных разработок во все сферы жизнедеятельности.
стр. 7 из 131
В соответствии с формулой «Нет плохих учеников, а есть плохие учителя», начиная от Гельвеция (1715—1771 гг.) с его верой «во всемогущество воспитания», считается, что способности оцениваются и развиваются только в процессе обучения и воспитания, поэтому креативные качества личности могут быть развиты в процессе обучения.
Способность традиционно рассматривалась как свойство личности, оценивающееся по скорости, с которой необходимые для определенной профессии процессы, свойства могут быть развиты до той степени, до которой они могут быть доведены в соответствии с физиологическими параметрами функциональных систем организма, состоянием его психических процессов. Таким образом, способности оцениваются по темпу и скорости развития отдельных качеств личности, необходимых для осуществления определенных процессов в конкретном виде деятельности.
Действительно, отдельные качества личности, их совершенствование, скорость смены могут достичь определенного развития в процессе целенаправленного практикоориентированного обучения. Но можно ли считать такие способности креативными?
Из истории известно, что Эйнштейна считали неспособным в математике, а Шаляпина не приняли в хор. Можно перечислить имена многих ученых и писателей, включая Ньютона, Дарвина, Лобачевского, Пьера Кюри, Вальтера Скотта, Байрона, Герцена, Белинского и других, которых считали в школе неспособными учениками.
В свое время интерес к проблеме креативности на Западе повысился с достижениями в области тестометрических исследований и, в частности, исследований количественного показателя уровня умственных способностей. Первоначально метод был разработан А. Бине и Т. Симоном (1905 г.) по заказу Министерства народного образования Франции с целью отсева детей, недостаточно развитых для обучения в школе. В последующем Л. Терменом в Стенфордском университете метод был модифицирован и в последующем стал известен как тест Стенфорд-Бине, который в 1916 году впервые использован для вычисления коффициента интеллекта ((^) введенного как понятие в 1912 году В. Штерном. Разработанные методы позволяют дифференцировать личность в плане способности к творчеству и дать количественную характеристику индивидуальных различий в умственных способностях
Дж. Гилфорд выделяет 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность, объединяя их в общее понятие «дивергентное мышление». Такими способностями дивергентного мышления, позволяющими выявить креативность, являются такие показатели, как беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на
другую), оригинальность мышления (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых), а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от внешних стимулов).
Дивергентное мышление отражает познавательную сторону креативности, и в отличие от конвергентного мышления не ориентируется на обычное известное решение проблемы, а проявляется уже до постановки самой проблемы, когда еще не существует заранее готового пути ее решения.
Однако на практике тесты на определение креативности, основанные на коэффициенте интеллекта не нашли достаточного подтверждения. Тест интеллекта не позволяет в большинстве случаев выявить способности к креативности и более того, результаты тестирования не могут рассматриваться как прогноз дальнейшего развития интеллекта. Тестовые оценки не фиксируют признаки, свойственные лицам, способным к творчеству.
Индивидуальные различия способности к творчеству не могут быть выявлены на основании ситуативных характеристик личности, поведенческих признаков, необходимо изучение типологических особенностей личности, выявления конституциональных, генотипических характеристик.
В исследованиях (Э. Торренс, Н. Коган и М. Воллах, а также исследования, проведенные Институтом психологии РАН) выяснилось, что профессиональные и творческие успехи не могут быть вычислены по разработанным схемам. Необходимо учитывать индивидуальную мотивацию профессиональной деятельности. Лица с невысокими показателями коэффициента интеллекта часто бывают способными на более высокие достижения в повседневной жизни, чем те, у кого этот коэффициент был выше.
В психологии личности акцентуации характера часто используют для объяснения креативных способностей. Считается, что шизоидный тип больше склонен к новаторству, паранояльность — к инновациям, управленческой деятельности, истероидность — в ораторском искусстве. Но являются ли эти показатели валидными и надежными при объяснении креативности? Для достоверности выводов необходимо единство методологической основы, соответствующей методики программы исследования.
Специфика креативности проявляется в способности использования имеющейся информации, разными способами и в быстром темпе, быстром перемещении внимания на некотором символическом уровне в пределах широкого объема информации. И эффективность решения проблемы может зависеть не от знаний и навыков относящихся к показателям интеллектуальных способностей.
Отмечено, что высококреативные личности хуже решают задачи с использованием репродуктивного мышления, имеют затруднения в решении простых рутинных проблем, требующих шаблонного подхода.
В то же время вполне доказанным остается положение о том, что если высокоинтеллектуальные испытуемые могут и не проявлять творческого поведения, то креативы с низко интеллектуальным уровнем встречаются крайне редко.
Выявилась и другая особенность креативности. Если рассматривать интеллект как способность к универсальной адаптации, то креативность представляет в этом отношении некоторую противоположность и творческое поведение может не способствовать социальной адаптации личности, что требует соответствующего изменения социальной среды образовательного учреждения с целью создания условий благоприятствующих творческому раскрытию личности и устранения негативных воздействий среды.
Как известно, университетское образование направлено на подготовку не исполнителей, а творческих личностей, способных к усвоению специфических свойств креативного процесса и нестандартному решению поставленных задач. Сам процесс обучения должен учить мыслить креативно на сознательном и бессознательном уровнях, рассматривая творчество практико-ориентированно, как генерирование новых идей, принятие инновационных решений в повседневной деятельности.
Для формирования условий развития креативности в образовательной деятельности используются различные педагогические системы, направленные, прежде всего, на улучшение индивидуальных показателей когнитивных функций. Разрабатываются методы трансформации ряда известных приемов активизации творческого мышления.
С целью психологической активизации способности к творчеству интерес может представить рассмотрение т.н. познавательных установок.
Познавательные установки, названные эвристиками, построены по принципу противоположности и могут служить рекомендациями при решении творческих проблем: найти сходство в разнородных на первый взгляд предметах, описать взаимодействие различных систем, познать познаваемое и т.д.
Использование эвристик при решении креативных проблем позволяет более целенаправленно, с разных сторон рассматривать имеющуюся информацию о предмете исследования на основе широкого круга социальной информации и индивидуальных возможностей исследователя.
Освоение методов направлено на устранение психологической инерции мышления и должно способствовать нахождению новых оригинальных решений в познавательном процессе.
Однако в последние годы все чаще встречаются работы по психопедагогике, показывающие, что сами по себе образовательные программы, основанные на достижениях психологических наук, оказываются, к сожалению, недостаточными для формирования интеллекта и креативности, формирования творческих способностей. В то же время остаются недостаточно изученными факторы и условия социальной среды, способствующие развитию интеллекта и креативности, детерминирующие когнитивное развитие. Многоаспектный подход к изучению вопросов креативности является более рациональным.
Анализ рассматриваемой проблемы в современной науке идет по двум направлениям. Это, прежде всего, психогенетические исследования, направленные на выявление наследственной генетической детерминации в развитии когнитивных функций представленные в работах психофизиологов, генетиков и исследования социальной детерминации способностей, изучающие влияние среды, в частности, специально создаваемой образовательной среды, на различные психические функции.
Социально-экономическое развитие общества в условиях инновационной экономики выдвигает потребность максимального приближения высшего образования к запросам практики. Требования к профессиональным качествам личности дополняются формированием способности применять знания, умения и личные качества в социальной среде для успешной деятельности. В связи с этим становится необходимым исследование вопросов, связанных с возможностью обучения «мыслить по-другому», способностям творческого мышления, повышения творческой активности, уровня творческой одаренности.
Актуальным становится изучение взаимосвязи образовательной среды, креативно значимых качеств личности с особенностями психосоциального развития индивидуума. Становится важным поиск соразмерности социальных и креативных изменений, личностным свойствам человека, на что указывается во многих известных работах (Э. Эриксон, А.А. Деркач и др).
Первая публикация о когнитивной психологии — статья Джорджа Э.Миллера «Магическое число семь, плюс-минус два: пределы наших способностей обработки информации» — появилась 6 апреля 1956 г. в журнале «Психологическое обозрение».
Центральная для когнитивной психологии проблема заключается в определении механизма поступления и переработки в сознании информации о внешнем мире с целью
определения адекватного поведения. В частности, рассматриваются проблемы памяти на основе предложенной автором информационной теории. Было показано, что ограниченность кратковременной памяти определяется не количеством информации, а формой организации материала для запоминания в процессе обучения. Память может быть увеличена за счет формирования более крупных фрагментов или блоков информации, которые и хранятся в нашем опыте (долговременная память).
Кафедрой психологии РГУТиС обозначены результаты исследования по психологии креативности и условий ее формирования в педагогическом и социальновоспитательном процессе университета в соответствие с выполнением плана научных исследований.
Представленные работы позволяют отметить, что кафедрой психологии определено новое направление исследований по психологии креативности и условий ее формирования в условиях образовательной среды университета.
Анализ проблемы проводится в двух форматах. Это, во-первых, представленные в работах психофизиологов, генетиков психогенетические исследования, направленные на выявление наследственной генетической детерминации в развитии когнитивных функций. Во-вторых, исследования социальной среды, детерминирующие формирование креативности, выявляющие влияния специально создаваемой образовательной среды, на психические функции обучаемых различного возраста.
Средовое направление исследований креативности в образовательном процессе предполагает следующие аспекты: потребностно-информационный, включающий в себя анализ характера и содержания общих образовательных программ, и межличностного взаимодействия, т.е. системы эмоциональных взаимоотношений, создающих креативный климат в образовательной среде.
Исследование когнитивной креативности в образовательном процессе позволит расширить представление о генезисе творческого самовыражения, развития личности, способной к творческой самореализации, выявить особенности пространства обучения и развития, раскрыть возможности формирования компетентности будущих профессиональных кадров, целенаправленно выявлять и готовить творческих специалистов, способных к внедрению инновационных разработок во все сферы жизнедеятельности. Проводимые исследования выявят основной аспект среды, детерминирующий развитие креативности образовательного процесса.
Исследования методов психологической активизации творческого мышления основываются на системном подходе, концепции психосоциального развития (Э. Эриксон) и онтопсихологической концепции модели психогенеза как теоретико-
методологической базы формирования способности к творчеству, инновационному мышлению будущих специалистов университета. Методологическую основу исследования составляют субъектно-деятельностный, системный подход (С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков), структурно-динамическая теория интеллекта Д.В. Ушакова.
Формирование творческих способностей рассматриваются на основе изучения взаимоотношений социального и индивидуального развития и взаимовлияния индивидуальных и социальных изменений личности в процессе образовательной деятельности, становления специалиста. Это предполагает изучение проблем креативности с позиции единства психофизических, духовных и социальных факторов, оказывающих воздействие на обучающего во все периоды его становления как личности.
Креативно значимые личностные качества, формируемые под влиянием индивидуального морфо-структурного базиса психофизического состояния личности и особенностей профиля психосоциального развития в университете, особенно на первых курсах, являются ключевыми в понимании «способности к творчеству».
Механизм приобретения знаний с учетом когнитивной креативности познания позволяет рассматривать весь педагогический процесс в университете как единый целостный механизм предоставления и восприятия информации. В этом случае увеличение знаний как суммы информации на протяжении обучения будет происходить не за счет отдельных дробных фрагментов получаемых знаний по каждой дисциплине учебного плана, количество которых не может быть увеличено, но за счет крупных блоков учебного материала исходя из стандарта обучения.
Новое направление и новый подход в решении поставленных задач в значительной мере находится на стадии феноменологического описания фактов их влияния на креативность, интеллект и поиска психосоциальных характеристик, детерминирующих их формирование.
В этой связи понятие «когнитивная креативность в образовательном процессе», предлагаемое кафедрой, может отражать феноменологию изучаемого явления, которое непосредственно связано с активизацией творческих способностей.
Практика психологии накопила достаточно обширный материал по изучению различных аспектов творчества. Актуализация этого материала в решении вопросов, связанных с корреляцией характера и формы обучения, содержания программ, самооценки и успеваемости, культуральным климатом в педагогическом процессе, остается недостаточной в связи с отсутствием комплексных психолого-социальных исследований.
Проводимые исследования позволят выявить основной аспект образовательной среды, детерминирующий развитие когнитивной креативности, индивидуальных различий, обусловленных спецификой субъективных условий взаимодействия личности с внешней средой.
Данное направление исследования представлено в работах по когнитивной психологии, психофизиологии, дифференциальной психологии, акмеологии и других разделах психологии и психопедагогики.
Исследования методов психологической активизации творческого мышления и внедрения научных достижений в практику основываются на системном подходе с использованием концепции психосоциального развития и онтопсихологической концепции модели психогенеза, с выявлением роли генотипа и факторов окружающей социальной среды. При этом «способность», в широком понимании, не рассматривается как социальное понятие, единственной целью которой является приспособление к внешним социальным условиям. Подобное рассмотрение способности, не учитывая индивидуальность, не может формировать личность при наличии других способностей, что приводит к идеологии стереотипного мышления. Необходима индивидуализация признаков мышления, что дает возможность выявление способности к творчеству с позиции дифференциации психического и социального развития определения комфортной напряженности образовательного процесса.
Становление личности, способной к творческой самореализации, основывается на наличии сопутствующей среды, включающей потребностно-информационную составляющую и систему эмоциональных взаимоотношений, создающих детерминирующий климат психо-социального развития.
Формирование творческих способностей рассматривается на основе изучения взаимоотношений социального и индивидуального развития и взаимовлияния индивидуальных и социальных изменений личности в процессе образовательной деятельности, становления специалиста.
Это предполагает изучение проблем когнитивной креативности с позиции единства психофизических, духовных и социальных факторов, оказывающих воздействие на обучающего во все периоды его становления как личности являются ключевыми в понимании «способности к творчеству».
Не менее важным является анализ психофизиологических особенностей эмоциональной регуляции поведения и творческой деятельности на основе модели психогенеза основанной на взаимодействии физиологических систем организма.
Целостное представление о психофизиологических особенностях познавательного процесса обеспечит оптимальную ориентацию в выборе психологических и психофизиологических технологий сопровождения обучающихся с целью оптимизации процесса когнитивной креативности.
Единое представление о взаимосвязи эмоциональной сферы человека с его психофизиологическими характеристиками и способностями к творческой деятельности позволяет обосновать личностно-ориентированные методики обучения, разрабатываемые на основе концепции психосоциального развития когнитивной креативности как теоретико-методологической базы формирования способности к творчеству, инновационному мышлению будущих специалистов университета туризма и сервиса.
Литература
Багдасарян В.Э. Сигида Е.А. Научно-практическая конференция «Психология креативности: психолого-социальный дискурс» // Вестник ассоциации вузов туризма и сервиса. 2008. №3. С. 94— 96.
Богомолова М.В.,Тихомирова Т.Н. Влияние обогащенной образовательной среды на интеллектуальное и креативное развитие детей старшего дошкольного возраста // «Психология. Журнал Высшей школы экономики». 2007. Т . 4. № 3. С.121— 127.
Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.,2000.
Краткий психологический словарь http://www.dedeve.narod.ru/slovar/
Психология и педагогика высшего профессионального образования/ Отв. ред. Е.А. Сигида. М. ГОУВПО «МГУС». М., 2005.
Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М., 1996.
