CC BY
599
УДК 159.953
Е.Е. Щербакова, Е.В. Левичева ФЕНОМЕН «ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КРЕАТИВНОСТЬ»
В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
В данной статье осуществлен анализ феномена «креативность» и «лингвистическая креативность» в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке. Рассматриваются основные подходы, критерии и структура, а также факторы, влияющие на их развитие.
Ключевые слова: креативность, теории креативности, лингвистическая креативность, творческие способности, креативная личность.
Креативность является сложным комплексным образованием, характеризующимся многоаспектностью и представляющее собой множество различных концепций, теорий, эмпирических знаний.
Большой психологический словарь определяет «креативность» как «творческие возможности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания» [1].
Проблема творчества и творческих способностей с древних времен интересовала мыслителей разных отраслей научного знания. Еще во времена античности философы (Сократ, Платон, Аристотель) обратили внимание на связь творчества с бессознательными механизмами: вдохновением и интуицией. В дальнейшем эти понятия стали неотъемлемой частью творческого процесса.
Одна из первых попыток дать психологический анализ творческого процесса принадлежит ассоциативному направлению, рассматривающему ассоциацию идей и образов как основной механизм интеллектуальной деятельности. Дж. Беркли развил теорию «креативного восприятия», которое представляет собой субъективный процесс человеческого восприятия, которое дает возможность познавать объективно существующие предметы и явления окружающего мира и конструировать объекты, относящиеся к фантазиям, воображаемому миру [2].
Представители психоанализа (З. Фрейд, Э. Кречмер, К.Г. Юнг, К. Хорни, Г. Салливен) рассматривали два аспекта творчества: его бессознательные компоненты и мотивацию. З. Фрейд считал важнейшим источником творчества бессознательные психические процессы, а творческую мотивацию связывал с эросом (влечением к жизни) и предвосхищением фрустрации, страхом потерять объект любви или его любовь к себе. Таким образом, творчество, по Фрейду, - это перенос сексуальной энергии в созидательную творческую деятельность. Значительный интерес к изучению явления творчества проявил К. Юнг, считавший его проявлением архетипов коллективного бессознательного. Оно служит источником творческого вдохновения и творческого дара. К. Юнг выделил «автономный творческий комплекс», который заключается в двойственной природе творческого человека. С одной стороны, человек как личность, с другой - как коллективный человек, ноститель и творец бессознательно действующей души человечества. Неофрейдисты в качестве движущей силы творчества рассматривают предсознательные, фиксирующие социальные конфликты личности бессознательные процессы.
Психофизиологическая модель креативности основана на предпосылке, что свойства психических процессов и физиологическая основа психических способностей определяется некоторыми особенностями работы головного мозга. Одним из наиболее ярких представите-
лей психофизиологического редукционизма выступает Г. Айзенк, считавший что креативность есть одна из сторон развитого и соответствующим образом связанного с мотивацией интеллекта, а сам интеллект определяется скоростью обработки информации нервной системой. Исходя из этого он не выделял креативность как особую способность, полагая что способность к любому виду творчества (научному, художественному) обеспечивается, прежде всего, высокими значениями общего интеллекта. Также Г. Айзенк указывал на связь креативности с психопаталогией. Таким образом, Г. Айзенк рассматривал креативность как явление нейрофизиологическое по своей природе.
Впервые понятие «креативность» в психологическую науку ввел в 1922 г. Д. Симпсон для обозначения способности человека игнорировать стереотипные способы мышления. Впоследствии точка зрения на природу креативности претерпела значительные изменения: если вначале она рассматривалась в качестве регрессивного мыслительного процесса, то в последнее время креативность понимается как высший мыслительный процесс.
За рубежом систематическое исследование креативности начинается с 1950 года и связано с концепцией конвергентного и дивергентного мышления Дж. Гилфорда. В отличие от конвергентного, ориентирующегося на известный способ решение проблемы, дивергентное мышление ориентировано на выдвижение многочисленных и необычных путей решения задачи или проблемы. В ситуациях, когда проблема недостаточно чётко определена и не существует заранее предписанных поисковых алгоритмов, такой тип мышления особенно эффективен. Дж. Гилфорд определил креативность как «дивергентное мышление»[3] и выделил четыре основных параметра креативности:
1) оригинальность - способность устанавливать отдаленные ассоциации, оригинальные ответы;
2) семантическую гибкость - способность определить главное свойство объекта и предположить новый вариант его использования;
3) образную адаптивную гибкость - способность видоизменить стимул с целью выявить в нем новые свойства и возможности для использования;
4) семантическую спонтанную гибкость - способность генерировать разнообразные идеи в ситуации нерегламентированности.
Общий интеллект исключается из структуры креативности.
Позже Дж. Гилфорд выделяет шесть параметров креативности:
1) способность к нахождению и постановке проблем;
2) оригинальность - способность реагировать на стимулы нестандартно;
3) способность к продуцированию большого количества идей;
4) гибкость - способность генерировать разнообразные идеи;
5) способность к усовершенствованию объекта путем добавления деталей;
6) способность решать поставленные задачи, т.е. аналитические и синтетические способности.
На основании вышеизложенных теоретических положений Дж. Гилфордом и его сотрудниками были созданы тесты для исследования способностей (ARP), тестирующие в основном дивергентную продуктивность.
В последнее время феномен «креативность» описывается с помощью четырех основных аспектов, выделенных В. Стейном. Американские исследователи, работающие в данном направлении, называют этот подход, объединяющим четыре фактора, «4 P»: creative product (творческий продукт), creative process (творческий процесс), creative person (творческая личность), creative press (творческая среда).
Учёные, которые исследуют креативность как процесс, рассматривают креативность как творческое мышление (Е.К. Спирмен, Е.П. Торренс, О. Зельц, Артур Кестлер, К. Тихомиров, А.В. Брушлинский) и выделяют этапы процесса творческого мышления. Так, Торренс, подразделяет творческий акт на следующие этапы: этап восприятия задачи, поиск решения, возникновение и формулировки гипотез, проверка гипотез, их модификация и на-
хождение результата. Инсайт (внезапное понимание, озарение) многими авторами рассматривается как центральный момент креативного процесса (Чикзентмихалий, Дэвидсон, Грубер), другие сводят креативность к инсайту (Фельдман, Тэйлор), третьи вообще отрицают роль инсайта в креативном процессе (Вайсберг). В целом, изучение психологопедагогической литературы показало, что описания креативного процесса разными исследователями указывают на наличие осознаваемых и неосознаваемых стадий. Процесс начинается в сознательной сфере, находит продолжение в неосознаваемых структурах и опять переходит в сферу сознания.
Торренс предложил одномерную модель креативности, характеризующуюся четырьмя факторами: легкостью (скорость выполнения тестовых заданий), гибкостью (количество переключений с одного вида объектов на другой при ответе), оригинальностью (критерий, характеризующий частотность анализируемого ответа в однородной группе) и точностью.
Критикуя подход Гилфорда, Р. Стернберг и Д. Любарт разработали собственную концепцию креативности: «теорию инвестирования». Креативность проявляется в том, чтобы дать правильную оценку потенциалу развития неизвестных или непризнанных идей (т.е. «покупать идеи по низкой цене») и их возможный спрос. Творческая личность отстаивает определённые идеи, несмотря на сопротивление среды, непонимание и неприятие, а затем «продаёт их по высокой цене». Исследователи создали трехкомпанентную модель креативности, которая включает: синтетические способности (способность к нестандартному видению проблем); аналитические способности (способность оценить реальную ценность идей); практически-контекстуальные (умение убедить других в «купить» идеи).
Креативность определяется шестью основными параметрами: знанием, интеллектом, независимым способом мышления, индивидуальными характеристиками (способностью к разумному риску, готовностью к преодолению препятствий, способностью действовать в неопределенной ситуации, нонконформизмом), мотивацией, а также внешней средой. Результаты проведенных экспериментов позволили Р. Стернбергу сделать вывод, что креативность «есть процесс взаимодействия личности и окружения, в котором личность живет и работает»
[4].
Стернберг подразделяет креативный процесс на следующие этапы: 1) трансформация внешней информации и внутренних концепций путем формирования аналогий и соединения концептуальных пробелов; 2) постоянное изменение формулировки проблемы; 3) использование существующих знаний, воспоминаний и образов для создания нового и применения старых знаний и навыков в новом виде; 4) применение невербального мышления; 5) наличие внутреннего напряжения, возникающего из-за несоответствия между старым и новым, разных способов решения задачи и имеющейся неопределенностью.
Э. де Боно противопоставляет дивергентному мышлению латеральное (боковое) мышление, целью которого является генерация идей. Этот тип мышления связан с интуицией и творчеством. Основными функциями латерального мышления выступают разрушение стереотипов и создание новых моделей. Критикуя выдвинутый Гилфордом метод «мозгового штурма», Э. де Боно предлагает метод «шести шляп» [5].
С. Медник [6] разработал ассоциативную теорию творчества. Он полагает неадекватным деление познавательного акта на конвергентную и дивергентную составляющие и заменяет дивергенцию Дж. Гилфорда актуализацией отдаленных областей смыслового пространства. Творческий процесс рассматривается как создание новых комбинаций из ассоциативных элементов. Решение задачи является более креативным в том случае, если эти элементы взяты из наиболее отдаленных областей. На основе своей концепции С. Медником был разработан тест отдаленных ассоциаций (RAT), который позволяет оценить креативные способности индивида по следующим критериям: ассоциативная беглость (число ассоциаций на каждый стимул); вербальная беглость и беглость генерации гипотез; организация индивидуальных ассоциаций (измеряются количеством ассоциативных ответов); особенности процесса селекции (учет оригинальных ассоциаций из общего количества связей). Таким образом,
креативность, по С. Меднику, заключается в способности индивида преодолевать стереотипы и в широте ассоциативного поля.
Дж. Рензулли и Дж. Фельдхьюзен рассматривают креативность как компонент общей одаренности. Дж. Рензулли [7] разработал теоретическую модель одаренности, состоящую из трех компонентов: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Дж. Фельдхьюзен дополнил эту модель еще одним фактором - положительной Я-концепцией. Эта концепция весьма популярна и активно используется для разработки прикладных проблем.
Рассматривая феномен креативности, сторонники инновационного подхода исходят из наличия готового продукта. Как отмечают Ф. Баррон и Д. Харрингтон [8], креативные продукты могут быть различными по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыкального или литературного произведения, картины и скульптуры, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, новое решение социальных проблем и др. Ф. Баррон выделяет следующие критерии креативного продукта: новизна, оригинальность, востребованность социальным окружением. Критерий значимости подразумевается, но не является определяющим. Ф. Баррон утверждает, что таланты растрачиваются попусту ввиду отсутствия понимания креативности как национального и интернационального продукта. Исследователь предлагает оценить уровень креативности в стране, измерив ее национальный индекс, в который включаются музыкальные, литературные и художественные творения, технологические инновации и научные открытия [9].
К. Роджерс и А. Маслоу связывают креативность с самоактуализацией личности, стремлением реализовать себя, присущим каждому индивиду. Креативность определяется степенью «открытости» опыту, способностью опираться на свое мнение (нонконформизм) и способностью к необычным сочетаниям элементов. С точки зрения А. Маслоу, «творчество -универсальная функция человека, которая ведет ко всем формам самовыражения» [10]; способность к творчеству определяется как врожденная («деревья дают листья, птицы летают, человек творит»), она потенциально присутствует в каждом человеке и не определяется наличием специальных талантов. Но, несмотря на это, большинство людей утрачивают эту способность, и роль официального образования в этом процессе, по мнению исследователя, очень велика. А. Маслоу ввел в психологию принцип холизма, который утверждает, что индивид должен быть рассмотрен как единое целое. В своей теории самоактуализации ученый выделяет единый личностный комплекс, связанный с креативностью, в который входят следующие личностные качества: свобода от шаблонов и стереотипов, реалистичность как открытость своим ощущениям, независимость от чужих оценок, спонтанность, ориентация в будущее, экспрессивность, способность к интеграции противоположностей, открытость неизвестному, способность выдержать хаос, сомнение, неопределенность. Таким образом, проблему креативности, по утверждению А. Маслоу, следует рассматривать не как проблему продуктов креативной деятельности, а как проблему креативной личности. Креативность -это побочный продукт развития личности.
В теории К. Роджерса в качестве центрального понятия рассматривается «поле опыта» (или «феноменальное поле») [11]. В это поле входят отбираемые по принципу нужности события, восприятия, ощущения и воздействия не всегда осознаваемые человеком. Поле опыта включает самость как организованный и связанный гештальт, который находится в процессе формирования. Самость рассматривается как восприятие человеком самого себя, основанное как на данных настоящего, так и на прошлом опыте и ожиданиях будущего. К. Роджерс выделил внутренние и внешние условия творческой деятельности. Способность к необыкновенным сочетаниям, экстенсиональность как открытость новому опыту, внутренний локус оценивания являются внутренними условиями. К внешним условиям творчества он относит психологическую безопасность, защищенность (создание обстановки с отсутствием внешне-
го оценивания и признание безусловной ценности индивида), психологическая свобода самовыражения.
И. Тэйлор [12] использует понятие «трансактуализация», которое определяется отношениями в системе личность - среда. Ученый исследует возможности творческой личности изменять среду. Трансактуализированная личность, способная реорганизовать окружение соответственно своему восприрятию, противостоит реактивной личности, изменяющей собственные перцепции соответственно окружению.
А. Олах [13] указывает на следующие черты, характеризующие креативных личностей:
1) независимость - приоритет собственных стандартов перед стандартами группы, независимость суждений и оценок;
2) открытость ума - чувствительность к новому и необычному, способность воспринимать как свои, так и чужие фантазии;
3) высокая терпимость к ситуациям с неопределенными условиями и неразрешимыми проблемами, проявление конструктивной активности в этих ситуациях;
4) сильно развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.
В отечественной психологии наиболее целостная концепция творчества как психического процесса была представлена Я. А. Пономаревым [14]. Исследуя психологический механизм творчества путем анализа решения задач как взрослыми людьми, так и детьми, он описывает структурно-уровневую модель центрального звена этого механизма. Данная модель состоит из двух проникающих одна в другую сфер, внешние границы которых можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу такой асимптотой выступает интуитивное мышление (за ним находится сфера интуитивного мышления животных), а наверху — логическое (далее располагается сфера чисто логического мышления электронных вычислительных машин). Творческий акт, по Пономареву, представляет собой уровневый переход: необходимость нового знания формируется на высшем структурном уровне организации творческой деятельности, а средства удовлетворения этой потребности находятся на низших уровнях. Новое знание возникает при взаимодействии логического и интуитивного режимов мышления. Таким образом, творческий продукт не может быть произведен путем чисто логических выводов, а требует включения интуиции (бессознательного). Креативность (творческость) как психологическое свойство рассматривается Я. А. Пономаревым как интеллектуальная активность и чувствительность (сензитивность) к побочным продуктам своей деятельности.
Д.Б. Богоявленская критикует подход Гилфорда к проблеме креативности, указывая на то, что высокие баллы по тесту креативности не свидетельствуют о наличии высокой креативности. Подвергаются критике и такие критерии креативности, как разработанность, беглость и гибкость. Факторы беглости и гибкости характеризуют, по мнению исследователя, интеллектуальную сферу, а фактор разработанности непосредственно связан с опытом индивида.
Творчество, по мнению Д. Б. Богоявленской [15], представляет собой ситуативно не-стимулированную активность, которая проявляется в стремлении выйти за пределы поставленной задачи, то есть в познавательной самодеятельности. В связи с этим, Д. Б. Богоявленская вводит понятие «интеллектуальной активности» (ИА), которая определяется как интеллект, преломленный через структуру мотивации. Ею был разработан метод «креативного поля», который в определенной степени моделирует исследовательский процесс и позволяет реально вычленить способность к деятельности по собственной инициативе. Это достигается путем имплицитного содержания в заданиях трех возможных вариантов действий: 1) простое многократное решение предлагаемых задач (стимульно-продуктивный уровень ИА); 2) выявление обобщенных способов решения различных типов задач и в последствии действия с ними "по схеме" (эвристический уровень ИА); 3) нахождение закономерности, выявление принципа, лежащего в основе всех задач, и выяснение причины (креа-
тивный уровень ИА). Переход к обобщению материала и поиску закономерностей никак не был стимулирован извне и являелся собственной инициативой испытуемых.
Мотивация выступает в качестве важного фактора, наряду с умственными способностями, определяющего творческий процесс. При этом Богоявленская отмечает негативное влияние на интеллектуальную активность мотивации достижения. Благоприятное влияние, по мнению исследователя, оказывает ценностное отношение к познавательной деятельности. Богоявленская выделяет три тенденции к пониманию творческих способностей:
1) как наивысшее проявление способностей (классическая психологическая школа, Р у-бинштейн);
2) как независимые способности (Гилфорд, Торренс и др.);
3) творческие способности как таковые вообще не существуют (Богоявленская).
В.Н. Дружинин разработал модель «диапазона»: верхний уровень достижений личности ограничивается ее интеллектуальными способностями, но интеллектуальные способности не определяют результат. С ростом уровня интеллекта увеличивается и диапазон. Факторы дивергентного мышления в данную модель не входят.
М.А. Холодная рассматривает креативность как одну из типов интеллектуальных способностей наряду с конвергентными способностями, обучаемостью и познавательными стилями [16]. Креативность (дивергентные способности) рассматривается как способность к продуцированию множества разнообразных оригинальных идей в неопределенных условиях деятельности. В основе креативности лежит дивергентное мышление, а критериями являются следующие параметры: оригинальность (способность генерировать "редкие" идеи, которые отличаются от типичных ответов); беглость (общее количество идей, произведенных за определенный интервал времени); восприимчивость (наличие чувствительности к нестандартным деталям, противоречиям и нерегламентированности, а также готовность гибко и быстро переходить с одной идеи на другую); метафоричность (умение действовать в "невозможном", фантастическом контексте, предрасположенность к использованию символических, ассоциативных средств при выражении своих мыслей, а также способность в сложном видеть простое и, наоборот, в простом - сложное).
Для описания основных особенностей любого творчества Д.Н. Завалишина [17] применяет «синтетический» подход. На множестве характеристик креативности она выделяет два интегральных параметра:
• «открытость» человека внешнему миру. Данный способ взаимодействия творческого человека со средой определяется следующими характеристиками продуктивных процессов: исследовательской (познавательной, поисковой) активностью и инициативой субъекта, его впечатлительностью, восприимчивостью, "изощренным чутьем";
• «выход за пределы». Данный параметр характеризуется способностью преобразовывать ситуацию, подключать (или специально формировать) новые "пласты", "планы" психической организации деятеля. Результатом является гибкость и многомерность продуктивного процесса.
Е.Е. Туник на основе тестов креативности Гилфорда разработала батарею тестов для определения развития творческого мышления детей дошкольного и школьного возраста. исследователь определяет креативность как особую способность генерировать оригинальные идеи, нестандартно мыслить и быстро находить решения проблемных ситуаций [18].
Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме креативности, можно сделать вывод, что в настоящее время, не смотря на значительное количество исследований, ученые не пришли к единому мнению о природе феномена «креативность», его структуре и критериев определения креативности.
В психолого-педагогической науке в настоящее время существует несколько классификаций типов креативности.
1. По сферам деятельности (Чикчентмихали , Фельдман, Стернберг и Лубарт) креативность делится на интеллектуальную, художественную и предпринимательскую.
2. По степени влияния на культуру и общество различают большую «историческую» и малую «личностную» креативность (Ли, М. Боден).
3. По степени опыта Е.П. Торренс отличает наивную и культурную креативность.
4. А. Маслоу говорит о креативности таланта и креативности самоактуализации.
5. Х. Гарднер [19] выделяет семь типов креативности, исходя из соответствующих типов интеллекта: лингвистический интеллект, логически-математический интеллект, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, интраперсональный и интерперсональный интеллект.
6. Другие классификации. Например, Г.А. Глотова говорит о всеобщечеловеческой, потенциальной и актуальной креативности, М.А. Крылова и И.Б. Дерманова предлагают разделять креативность на невербальную, вербально-символическую, вербальносемантическую, вербально-ассоциативную и креативность как творческое отношение к жизни. Кроме того, существуют коммуникативная (Барышева Т. А., Жигалов Ю. А.) и эмоциональная креативность [20].
На основании классификации Х. Гарднера нам представляется возможным говорить о лингвистической креативности. Лингвистическую креативность исследовали Г.А. Халюшова, Т.В. Тюленева, А.В. Галкина. А.В. Галкина рассматривает креативность как способность к творчеству. Соответственно, лингвистическую креативность исследователь определяет как «способность личности к использованию оригинальных, нестандартных лингвистических приемов и средств выражения мысли на иностранном языке» [21].
Лингвистическая креативность реализуется на каждом уровне языковой личности посредством определенных коммуникативных стратегий. На первом уровне, вербальносемантическом, лингвистическая креативность представляет собой готовность использовать языковые средства для общения. На втором, тезаурусном, уровне лингвистическая креативность проявляется в готовности выбирать стилистические приемы, дефиниции, афоризмы, пословицы в соответствии с мировоззрением личности. Третий, мотивационный, уровень демонстрирует прагматическую функцию лингвистической креативности. Это выражается в способности говорящего осознанно варьировать языковое высказывание в соответствии с поставленной коммуникативной задачей.
Исследователь выделила четыре критерия, характеризующие лингвистическую креативность: оригинальность (нестандартное оформление высказывания), соответствие (отход от языковых норм не должен мешать пониманию), приемлемость (необходимость отвечать требованиям социокультурного контекста и ожиданиям участников коммуникации) и результативность (решение лингвистической задачи).
А.В. Галкина исследует феномен лингвистической креативности применительно к сфере переводческой деятельности. В связи со спецификой данного вида деятельности исследователь выдвигает следующие педагогические условия [22]:
1) интеграция у студентов социальных, культурологических, психолого-педагогических, лингвистических и переводческих знаний;
2) организация переводческой деятельности на основе творческих заданий, требующих креативных решений;
3) выстраивание обучающих заданий, начиная с креативности в рамках предложения и постепенно переходя к креативности в пределах абзаца и текста, а далее - к креативности в масштабе переводческой идеи.
Г. А. Халюшова определяет лингвистическую креативность как «способность личности к извлечению, накоплению и использованию новых знаний по иностранному языку, способствующих ее самореализации, самосозиданию» [23]. Структура исследуемого феномена представляет собой совокупность когнитивного (система иноязычных знаний и отношение к ним), деятельностного (профессионально значимые креативные умения) и эмотивного (ценностное отношение). Все компоненты лингвистической креативности взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Анализируя пути развития лингвистической креативности в процессе обучения иностранному языку, Г.А. Халюшова формулирует следующие педагогические условия:
1) создание на занятиях иноязычной образовательной среды;
2) корпоративно-ценностное взаимодействие студентов;
3) моделирование поэтапно усложняющихся проективных ситуаций.
По мнению Т.В. Тюленевой, лингвистическая креативность - это «комплекс способностей к созданию объективно и субъективно новых идеальных продуктов с помощью средств родного и / или иностранного языка, продуцированию устных и письменных высказываний на основе дивергентного мышления, сопряженный со стремлением студентов к творческой речевой деятельности» [24]. Этот комплекс характеризуется следующими способностями: легкостью (скоростью) продуцирования идей и их воплощением в речевой форме, гибкостью (вариативностью) вербального мышления, нестандартностью вербального мышления, способностью к переносу знаний, умений для конструирования новых высказываний, к установлению ассоциативных связей между лексическими единицами, к доработке оригинального речевого продукта для успешной экстериоризации замысла.
Исследователь определяет систему критериев, позволяющих определить сформиро-ванность лингвистической креативности у студентов: «скорость продуцирования речевых решений творческой задачи», «вариативность речевых решений творческой задачи», «уникальность речевых решений», «стремление к творческой речевой деятельности». В отличие от Г.А. Халюшовой, которая ограничивается тремя уровнями сформированности лингвистической креативности (высокий, средний и низкий), Т.В. Тюленева говорит о пяти уровнях: высококреативном, оптимальном, достаточном, недостаточном и дефицитном.
Таким образом, в результате анализа психолого-педагогической литературы по интересующей нас проблеме, можно сделать вывод о том, что феномен лингвистической креативности в настоящее время является недостаточно разработанным. Этот факт определяет актуальность дальнейшего исследования данной проблемы.
Библиографический список
1. Мещеряков, Б.. Большой психологический словарь [Текст] / Б. Мещеряков, В. Зинченко — М.: Прайм-Еврознак, 2003.
2. Челышева, И.В. Историко-философский анализ конструирования медиареальности в учении Дж.Беркли [Текст] // Медиаобразование. 2010. № 2. С.4—17.
3. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. — СПб.: Издательство «Питер», 1999.
4. Стернберг, Р. Инвестиционная теория креативности [Текст] / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Психологический журнал. 1998. № 2. С. 144-161.
5. Боно, Э. Латеральное мышление [Текст] / Э. Боно. - СПб., 1999.
6. Mednick, S.A. The associative basis of the creative process [Текст] // Psychological Review. 1962. V. 69. № 2. P. 220-232.
7. Renzulli, J.S. The tree-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity[Текст] // R. I. Sternberg, J. E. Davidson (eds.). Conceptions of giftedness. Cambridge. Cambridge University Press. 1986. P. 53-92.
8. Barron F., Harrington D. Creativity, intelligence and personality [Текст] // Annual Review of Psychology. 1981. V. 32. P. 439-476.
9. Торшина, К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии [Текст] // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 123-132.
10.Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. — СПб., 2003.
11.Роджерс, Н. Творчество как усиление себя [Текст] // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 164 -168.
12.Тутунджян, А.О. Критический анализ теории творчества И. Тэйлор [Текст] // Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Личность в системе общественных отношений. Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества. М., 1983. Ч. 1. С. 190-192.
13.Олах, А. Творческий потенциал и личностные переменные [Текст] // Реферативный журнал: Общественные науки за рубежом. Серия «Науковедение». 1968. № 4. С. 69-73.
14.Пономарев, Я.А. Психология творчества [Текст] // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25.
15.Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д.Б. Богоявленская — М., 2002.
16.Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования [Текст] / М.А. Холодная -СПб.: Питер, 2002.
17.Завалишина, Д.Н. Психологическая структура способностей [Текст] / Д.Н. Завалишина. Развитие и диагностика способностей. - М.: Наука, 1991.
18.Туник, E.E. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты [Текст] / E.E. Туник -СПб., 1997.
19.Gardner, H. Creating minds [Текст]. NY. Basic Books. 1993.
20.Ильин, E.^ Психология творчества, креативности, одаренности [Текст] / Ильин E.^ - СПб.: Питер, 2009.
21. Галкина, А.В. Овладение лингвистической креативностью в контексте овладения иностранным языком [Текст] // Вестник ТГУ. 2011. Выпуск 10 (102). С. 158-1б4.
22.Галкина, А.В. Педагогические условия развития лингвистической кре ативности в переводческой деятельности студентов // Вестник ТГУ. 2011. Выпуск 12 (104). С. 131-13б.
23.Халюшова, Г.А. Развитие лингвистической креативности студента университета [Текст] / Г.А. Ха-люшова: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2005.
24.Тюленева, Т.В. Формирование лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей [Текст] / Т.В. Тюленева - автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2012.
