CC BY
198
УДК 371.3
АКТУАЛИЗАЦИЯ И САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
© 2014 Л. И. Коновалова
докт. пед. наук
профессор каф. филологического образования и межпредметной интеграции e-mail: [email protected]
Ленинградский областной институт развития образования
В статье представлены особенности развития творческого потенциала учащихся, способы актуализации и самоактуализации творческих качеств в условиях реформирования школьного образования.
Ключевые слова: творчество, актуализация, интеллект, воображение, способности.
Существенной характеристикой современного образования является его переход от технократической парадигмы к гуманистической, согласно которой в центре всех образовательных процессов находится личность ученика, его индивидуальность, способность творить и создавать окружающий мир. В этой ситуации происходит переориентация всей системы обучения и воспитания «...от человека образованного к человеку творческому» [Библер 1973].
Творчество предполагает новое видение действительности, преодоление штампов и стереотипов мышления, готовность к отказу от привычных схем и способов работы, стандартов поведения и мышления, способность к самоизменению. Способность личности к самоизменению неуклонно связывали с чтением и изучением художественной литературы, с процессами актуализации и самоактуализации личности.
Понятия «актуализация» и «самоактуализация» в отечественной философии образования не являются новыми, однако в методической науке, в частности в литературном образовании учащихся, они не нашли достаточного отражения.
Понятие актуализации этимологически связано с латинским «actualis», то есть «деятельностный», что позволяет трактовать актуализацию как приведение потенциального (латентного) состояния субъекта в состояние деятельности (активности). В этом же смысле «актуализация» рассматривается и в философии как понятие, означающее изменение бытия на основе идеи перехода от возможности к действительности. В социологии «актуализация» исследуется как часть более общего понятия «социальная активность» и определяется по степени реагирования на изменения в социальной среде.
Методика преподавания литературы всегда опиралась на теоретические основания философии и психологии. Обратимся к исследованию А. Маслоу, посвященному актуализации и самоактуализации.
Маслоу предположил, что большинство людей нуждаются во внутреннем самосовершенствовании и что побуждение к реализации внутренних скрытых потенциальных возможностей им необходимо [Маслоу 1999]. Самоактуализирующиеся люди обладают способностью к творчеству. Креативность для них естественна, она присутствует в повседневной жизни как естественный способ выражения наблюдательности личности, воспринимающей все новое. Поэтому творчество,
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
творческость, эмоциональные переживания, деятельность воображения, поиск смысла в собственной жизни и в художественном произведении, сопереживание и интеллектуально-образное переосмысление являются для нас главными на уроках литературы. Актуализация и самоактуализация, как и любое сложное явление, имеет множество трактовок и разными исследователями определяется по-разному. В процессе актуализации явно выражено переживание, эмпатия, эмоциональная сфера, идентификация, представления и воображение, ряд других психических процессов, о которых размышляют и философия и психология и которые используют педагоги в своей практической деятельности.
Актуализация как явление связывает индивидуальное, социальное и культурное начала в жизни конкретного человека (А. А. Идинов, В.И. Муляр и др.).
Проблема актуализации носит междисциплинарный характер, рассматривается в различных отраслях знания, в контексте социально-психологических предпосылок, условий и механизмов личностного самоосуществления и саморазвития (Л.И. Антропова, Т.А. Ветошкина, Н.И. Шаталова и др.), в философии, психологии, возрастной психологии, психологии личности, педагогике, акмеологии и т. д. Теоретические модели актуализации выступают фундаментом для теории педагогики и практики воспитания и обучения, а именно диагностики, прогнозирования, методики обучения.
В отечественной психологии с определением понятия «актуализация» в наибольшей мере согласуется понятие «актуализация связи». Оно определяется как воспроизведение, воссоздание индивидом знаний, стилистики поведения, а также ментальных, чувственных и кинетических актов и трансформация их из латентнопотенциального состояния в актуализированные акции, действия, динамику форм поведения.
В зарубежной психологии в исследованиях Р. Берне, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса, Э. Фромма и др. сущность понятия актуализации и самоактуализации также рассматривается в становлении творческой личности. В них акцентируется внимание на развитии творческого и духовного потенциала человека, на максимальной реализации всех его возможностей, на адекватном восприятии окружающих, на богатстве эмоциональной сферы и воображения. Однако более всего работ было посвящено рассмотрению творческих качеств личности в соотнесении с развитием мышления и интеллекта.
Началом систематического изучения проблемы творческой личности фактически послужили работы психолога из Стенфордского университета А. Гермена, который ввел понятие «коэффициент интеллекта» - IQ и определил нормы, соответствующие определенным возрастным интервалам.
Его соотечественник В. Лоуэнфельд одним из первых расширил понятие «интеллект» рассматрением творческого интеллекта (creative intelligence), под которым подразумевал некий конгломерат интеллектуальных и творческих способностей. Данная идея нашла подтверждение и дальнейшее развитие в работах А. Осборна, Д. Маккинтона, К. Тейлора и ряда других исследователей, концептуальные модели которых явились материалом для решения ряда прикладных психологических и педагогических проблем [Albert 1990; Blandow 1992; Frampton 1990; Stemberg 1985].
Ф. Гальтон, напротив, источником творчества считал генетический фонд, который наследуется детьми.
В исследовании актуализации творческости значительную роль сыграли труды П. Торренса. Используя триаду: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация, он ввел понимание творчества как естественного процесса,
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 3 (31)
Коновалова Л. И. Актуализация и самоактуализация творческих способностей учащихся
порождаемого сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности [Torrance 1965, 1988].
Большой вклад в изучение проблем творческости внесла Л. Холлингоурт, работы которой получили широкое признание. По ее мнению, творческий ребенок - тот, который обучается гораздо быстрее, чем большинство детей. Высокая обучаемость может быть в области искусства, музыки или рисования; она может быть в сфере механики или может состоять в исключительной мощи достижений в области грамотности и абстрактных понятий. В этом высказывании содержится более широкий подход к пониманию креативности, включающий такой критерий, как обучаемость.
Л. Холлингоурт настаивала, что система образования должна учитывать все виды творческой деятельности учащихся для наиболее полного раскрытия их собственного потенциала на благо всего общества. Заметим, что сложности, связанные с пониманием того, что такое творческость, до сих пор отражаются на понимании содержания образования.
Особое место в разработке проблемы творческой деятельности и психологии творческой личности занимают труды Дж. Гилфорда, П. Торренса, Ф. Байрона, К. Тейлора и других (см.: [Torranse 1988: 43-75]).
Вопрос о том, каким образом репрезентируется творчество в общественном, обыденном сознании, исследовал Р. Стернберг [Sternberg 1985: 5-31].
Проводя опрос экспертов, и исследуя полученные результаты методом факторного анализа, он выделил три формы интеллектуального поведения:
□ вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное);
□ способность решать проблемы;
□ практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).
Данная триадическая модель интеллекта Р. Стернберга, примененная им позднее к определению творческости, разработана в русле когнитивной психологии, поскольку творческий, креативный человек должен обладать высоко развитыми способностями. Согласно Р. Стернбергу, высокий уровень развития способностей является проявлением практической творческой составляющей личности, которая редко признается школой.
Важный вклад в теорию интеллекта и творческости личности внес Дж. Г илфорд, который разработал модель «Структуры интеллекта», где интеллект представлен как совокупность отдельных способностей, каждая из которых может быть выявлена и оценена. В ней предлагалось четыре компонента дивергентного мышления: беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки идеи, которые характеризуют креативность человека. «Теория интеллекта» и классификация интеллекта
Дж. Гилфорда явилась фундаментом многих психолого-педагогических концепций (диагностики, прогнозирования обучения и развития творчески одаренных детей) в зарубежной педагогической теории и практике [Г илфорд 1969].
Анализ большого числа исследований, посвященных выдающимся личностям, позволил Дж. Рензулли утверждать, что результат взаимодействия трех характеристик или «трех колец»: способностей выше среднего, но не обязательно исключительно высокого уровня, вовлеченности в задачу (мотивации) и креативности - создает систему творческости. Согласно концепции «трех колец», выдающиеся успехи достигаются в том случае, когда эти взаимодействующие характеристики ложатся на конкретную область человеческой деятельности.
Американский ученый Дж. Фельдхьюсен вводит еще одну характеристику в дополнение к трем вышеописанным - это фундаментальная составляющая личности: «Я-концепция», то, как воспринимает и оценивает себя человек, существенным
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
образом влияет на развитие творческости и ее реализацию. По его мнению, творческость есть стечение трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Иной подход предложен А. Танненбаумом, который рассматривает психосоциальную модель творческой личности, включающую в себя общие и специальные творческие способности, неинтеллектуальные факторы и факторы среды.
Таким образом, проблема творчества в зарубежной психологии рассматривается как способность к высоким достижениям в любой социально-полезной сфере человеческой деятельности. Творчество - это процесс актуализации своих возможностей, развитие умственных способностей посредством интеллектуальных занятий. По мысли А. Маслоу и К. Роджерса, актуализация означает реализацию человеком своих потенциальных способностей. «Актуализация - это труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать», - писал А. Маслоу [Маслоу 1999: 160].
В концепции К. Роджерса «тенденция к актуализации» - основной мотив в жизни людей, заключающийся в стремлении сохранять и интенсифицировать себя в позитивном, конструктивном и творческом направлении, имеющем цели
самоактуализации, зрелости, социальности. Содержательный анализ понятия «активность личности» позволяет выделить определенные совпадения понятий «актуализации» и «активности личности». «Активность личности» проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении и потому трактуется как деятельное отношение человека к миру, как способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды [Роджерс 1990].
С середины XX века одним из главных направлений в исследовании генезиса развития стало изучение креативности. Выявление творческих качеств личности в целом и воображения в частности является одной из значимых задач цивилизованного общества, при решении которой необходимо использовать как результаты всестороннего психологического обследования, так и сведения о достижениях ученика, получаемые путем опроса, анкетирования учителей, сверстников. Существование генерального общего фактора творческости (креативности) установил П. Торренс [1965, 1988].
В исследованиях креативности им подчеркивается не степень усвоения готовых знаний и сформированности умений, а создание новых знаний (концепций) и новых технологий (умений). Однако, согласно П. Торренсу, высокие показатели креативности еще не гарантия больших творческих достижений в дальнейшем, а лишь свидетельство значительной вероятности их появления. По своей природе творческость адаптивна. Но, с другой стороны, креативность как общая творческая способность не служит адаптации, то есть в регламентированных условиях тестовой ситуации индивид, обладающий креативностью, может ее не проявлять, поскольку принятие задания предполагает адаптивное поведение. Следовательно, творческая продуктивность, проявленная реципиентом при решении задач на креативность, разумеется, свидетельствует о наличии способности к творчеству, но отсутствие проявления креативности при решении творческой задачи не говорит о том, что испытуемый не способен к творчеству. Суммируя сказанное, следует отметить, что многие учащиеся проявляют творческий потенциал не в одной какой-либо сфере, а в нескольких. Поэтому в диагностике творческих способностей ученика необходим комплексный подход, при котором сохраняется дискуссионный характер о структуре и факторах развития творческой личности (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, А.М Матюшкин,
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 3 (31)
Коновалова Л. И. Актуализация и самоактуализация творческих способностей учащихся
М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и ряд других ученых). Процесс выявления творческих качеств и деятельности воображения нельзя основывать на единой оценке.
«Актуализация» в психолого-педагогической литературе используется как компонент понятий «актуализация знаний», «актуализация жизненного опыта». «Актуализация знаний, - пишет С. Л. Рубинштейн, - это не просто репродуктивный акт памяти. Актуализация тех именно знаний, которые нужны для решения данной задачи, предполагает анализ и задачи и знаний, которые могут быть приняты в расчет. Этот анализ предполагает синтетический акт соотнесения задачи и знаний» [Рубинштейн 1989: 53]. Идеи С.Л. Рубинштейна о диалектической связи мышления с прошлым опытом, о том, что творческое мышление и воображение теснейшим образом связаны с репродуктивным и требуют актуализации соответствующих знаний, легли в основу концепции проблемного обучения в педагогике. Согласно данной концепции -это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенного и новое применение прежних знаний.
Таким образом, психологические исследования отечественных и зарубежных авторов способствовали пробуждению интереса к проблеме актуализации и самоактуализации воображения в структуре читательской деятельности, читательских качеств и литературном развитии. Методику преподавания литературы воображение интересует в первую очередь в процессе восприятия литературы как искусства. При восприятии литературного произведения и последующего анализа проявление читательского воображения актуализирует эмоциональность восприятия и сопереживания, создает личностное отношение учеников к знаниям, актуализирует эмоциональное восприятие и сопереживание.
Мы предприняли столь подробный историко-функциональный анализ проблемы для того, чтобы еще раз напомнить, что литература - это в первую очередь искусство, а затем - учебный предмет, который невозможно изучать по готовым шаблонам и схемам. Литература, «этот двуликий Янус», диктует свои особые способы, методы и приемы работы с текстом, требует гармонии между эмоцией и осмыслением текста. Без чтения, выявления читательского восприятия, эмоционального приобщения и читательского воображения, последующего анализа все самые лучшие технологии, проекты и технологические карты на уроке литературы будут безотносительны к изучаемому художественному произведению.
Урок литературы, очень часто по-пушкински, требует особого состояния, когда «... порой опять гармонией упьюсь, над вымыслом слезами обольюсь...».
Библиографический список
Albert R.S. Identity, experiences, and career choice among the exceptionally gifted and eminentheonesof creativity / ed M.Runco and R.Albert. Newbury Park, Calif.: Sage, 1990.
208 р.
Blandow D. Innowation and design in advanced technology educational programs // Advanced Educational Technology. V. 109. Berlin, 1992. 189 р.
Frampton К. Mentoring A challenging experience for highly able youngsters//The challenge of excellence A vision splendid / ed. S. Bailey, E. Braggett, and M. Robinson. Melbourne, Victona Australian Association for the Education of the Gifted and Talented, 1990. 410 p.
Stemberg R. General intellectual abitrty // Human abilities by R. Stemberg. 1985.
360 р.
Torrance E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedal us: Creativity and Learning, 1965. 136 р.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in its testing // The nature of creativity / ed RW Stem berg. New York Cambridge University Press, 1988. 211 p.
Библер В.С. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1973. 399 с.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969. 287 с.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999. 296 с.
Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. №1. С. 27-36.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 2.
328 с.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. Т.1.
Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 1.
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 3 (31)
