CC BY
0
DOI: 10.31862/2500-297X-2023-4-168-183 УДК 372.881.1+378
И.В. Якушева, О.А. Демченкова
Национальный исследовательский университет
«Высшая школа экономики»,
10100 г. Москва, Российская Федерация
Ключевые факторы положительных изменений в университетской среде
Статус английского языка как учебной дисциплины в системе высшего образования и, соответственно, образовательные цели претерпевают различные изменения. Наблюдается процесс реформирования, предпринимаются попытки совершенствования процесса обучения, но результаты не всегда соответствуют ожидаемым. В статье предпринята попытка анализа факторов как способствующих, так и препятствующих достижению поставленных образовательных целей, возможности их реализации в ситуации изменений в подходах к преподаванию английского языка. Рассматриваются два основных принципа. Первый принцип - достижение единого понимания концепции образовательных целей, условием успешной реализации которого считается обязательное участие всех участников образовательного процесса в процессе обсуждения. Второй принцип -реализация эффективной обратной связи с помощью получения разнообразных исчерпывающих данных. При исследовании этих принципов традиционно выделяются педагогический, образовательно-прагматический и социальный подходы. Анализируются различия в указанных подходах и возможности их реализации в рамках учебного заведения. Рассматри-го ¡I вается, как сформулированные в общем виде подходы могут быть адап-i| i тированы к специфике образовательной среды отдельного университета,
О ^
¡5 J § каким образом работают различные подходы и в какой степени они могут ^ § | способствовать совершенствованию системы обучения английскому языку. § ш ^ Показывается, что стратегии для формирования устойчивого фактора
0.-9- го о о ш £РО
с ° © Якушева И.В., Демченкова О.А., 2023
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 international License The content is Licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 international License ka^H^^I
единого понимания образовательных целей и способов их достижения представляют собой взаимосвязанную структуру, устойчивость которой можно обеспечить взаимной поддержкой компонентов, каналами эффективной обратной связи и лояльными режимами управления. При наличии указанных условий можно говорить об эффективной системе управления изменениями.
Ключевые слова: достижение образовательных целей, образовательный процесс, эффективная обратная связь, педагогический подход, социальный подход, образовательно-прагматический подход, единое понимание образовательных целей
ССЫЛКА НА СТАТЬЮ: Якушева И.В., Демченкова О.А. Ключевые факторы положительных изменений в университетской среде // Педагогика и психология образования. 2023. № 4. С. 168-183. DOI: 10.31862/2500-297Х-2023-4-168-183
DOI: 10.31862/2500-297X-2023-4-168-183 I.V. Yakusheva, O.A. Demchenkova
HSE University,
Moscow, 101000, Russian Federation
The status of English as an academic discipline in higher education and, accordingly, educational goals are undergoing various changes. There is a reform process as well as the attempts made to improve the learning process, but the results do not always correspond to the expected ones. 0
The article considers the factors that might facilitate as well as hinder | o
the attainment of educational goals inherent to teaching English for 5 £
|— CD ^
professional purposes within the system of higher education. Two key | g ^
principles are addressed in the article: achieving common understanding ^ 5 2
of goals and sharing ideas on the ways of their attainment, which might imply j^-e- £
provisions or deviation from formal standards; principle of effective control (SB j—o and feedback by using comprehensive data. There exist several approaches
Key factors of positive changes in university environment
I _ _
ISSN 2500-297X Pedagogy and Psychology of Education. 2023. No. 4
to considering the key principles: pedagogical, education-pragmatic and social. Insight into their functioning in a real university environment from different perspectives is undertaken. The aim is to observe the impact of different factors on the attainment of educational goals under changing circumstances. Achieving of common understanding among different stakeholders along with a reasonable control and feedback present a strong trigger for achieving any goals. A system of balancing and integrating measures supported by competent loyal governance can bring positive outcomes into teaching English and ensure quality in higher education institutions. Key words: achievement of educational goals, educational process, effective feedback, pedagogical approach, education-pragmatic approach, social approach, common understanding of educational goals
CITATION: Yakusheva I.V., Demchenkova O.A. Key factors of positive changes in university environment. Pedagogy and Psychology of Education. 2023. No. 4. Pp. 168-183. (In Rus.). DOI: 10.31862/2500-297X-2023-4-168-183
Идея о том, что образование является ключевым фактором экономического и социального прогресса, разделяется как правительствами, так и непосредственными участниками образовательного процесса во всех странах. В документах по модернизации высшего профессионального образования в России отмечается, что владение иностранным языком должно являться неотъемлемой частью профессиональной подготовки специалистов в рамках высшего образования. Указывается, что изучение иностранного языка следует строить на междисциплинарной интегративной основе, и обучение должно быть направлено на развитие многокомпонентных общекультурных и профессиональных компетенций студентов. При этом заявляемые на всех уровнях управления попытки совершенствования системы высшего образования не всегда подкрепляются успешными реальными действиями и, соответственно, результатами. В новых политических, социальных и экономических условиях выявляются новые вызовы в системе высшего образования, а дисциплина «Иностранный язык» в очередной раз меняет свой статус.
В статье предпринята попытка анализа факторов как способствующих, так и препятствующих достижению поставленных образова-у т тельных целей, возможности их реализации в ситуации возможных $ изменений в подходах к преподаванию английского языка на примере ало' Национального исследовательского университета «Высшая школа эко-^ номики» (далее НИУ ВШЭ).
го ^
^ о
X I
d £
° 5
Н ГО
Ш I
Z о
го
Наибольший интерес в контексте достижения образовательных целей преподавания иностранных языков в системе высшего профессионального образования вызывают два принципа, рассмотренные в исследованиях образования европейских стран: достижение единого понимания всеми участниками образовательного процесса основ концепции образовательных целей; реализация эффективной обратной связи путем получения разнообразных исчерпывающих данных [19].
Единое понимание основ концепции образовательных целей. Исследователи высшего образования указывают, что единое понимание ключевых целей, достигнутое всеми участниками образовательного процесса на всех этапах и уровнях принятия решения, является необходимым условием для их достижения. При этом делается акцент на том, что при определении главных целей не должны оставаться значительные разногласия. Для получения такого итога должны быть обеспечены как условия, так и пространство для обсуждения разнообразных стратегий достижения [16; 17].
Не менее значимой исследователи признают и выработку единой позиции при обсуждении стратегий достижения поставленных целей. Т. Бернс и Ф. Костер указывают, что формулирование целей и определение верных стратегий достижения представляют собой единый процесс, включающий взаимозависимые элементы. Они также отмечают, что ключевые стратегии относятся не только к целям, но и к процессам, используемым для достижения этих целей. При этом исследователи подчеркивают, что единое понимание целей и процессов является чрезвычайно важным условием изменений, касающихся их качества [7].
Университет - это система с большим количеством участников образовательного процесса, где достижение общего понимания, по определению, не может происходить легко. Для обеспечения единства требуется постоянное обсуждение различных точек зрения относительно характера и актуальности целей. Вопрос выработки единой позиции в университете соотносится с характеристикой качества университетской среды, формулируемой как совместное управление [4]. Признается, что университет представляет собой сложную организацию, в которой доминирует скорее коллегиальный, чем командный административный 0 стиль, при этом подчеркивается, что в рамках коллегиального управ- | о ления право окончательного решения сохраняется за администрацией.
Указав на эти особенности, исследователи приходят к выводу, что ^ § | централизованное решение в академической среде не гарантирует ^ у 2 достижение лучших результатов. Для получения высоких результатов, ^-д- £ по их мнению, необходимо добиться выработки единой точки зрения ^ §-ю у администрации и преподавателей, сформировав тем самым чувство
причастности у тех, кто будет выполнять решения, т.е. преподавателей. Лояльные режимы управления в системе образования, по мнению некоторых исследователей, предполагают изучение образовательных процессов, создание благоприятных условий и адекватное общение. При этом данные процессы должны дополняться конструктивными механизмами, такими как отчетность [18]. Г. Розовски в своей статье ссылается на бывшего президента Массачусетского технологического института С. Хокфилд, которая считает, что именно преподаватели, работая непосредственно в учебной аудитории, способны определить потребности обучающихся и составить учебный план, который позволит студентам достичь требуемых результатов [4].
Рассматривая сложности в достижении единого понимания, исследователи выделяют несколько подходов: педагогический, образовательно-прагматический и социальный [19].
Педагогический подход достаточно четко различает два отдельных аспекта. Первый относится к обеспечению свободы в выборе методов обучения конкретным преподавателем. Ключевой идеей приверженцев данного подхода является установка, что разнообразие поддерживает динамизм и жизнеспособность любой системы. Идея свободы выбора привлекает в образование профессионалов, стремящихся выстроить процесс образования скорее в соответствии со своим пониманием идеального процесса, чем в соответствии с идеями, предложенными в стандартах. При этом сторонники свободы в образовании не отрицают необходимость некоторого регулирования, указывая на необходимость обязательного учета и признания различных перспектив интерпретации любых регулирующих документов.
Второй аспект в большей степени касается профессиональной позиции руководства образовательных учреждений, отражающейся в способности адаптировать сформулированные в общем виде цели к специфике образовательной среды. Признается, что основной задачей является соответствие целей обучения интересам студентов. При этом наблюдается различное понимание измерения достижений. Одна позиция заключается в том, что оценивать следует прогресс, достигнутый студентами в конкретных условиях обучения. Вторая позиция предусматривает оценку соответствия индивидуальных достижений обучаемых тем целям, которые сформулированы как стандарт на более высоком уровне управления образовательной системой.
го ~ ^ о
X I ^ £
° 5 ^ ? ^
ф I X 2 § 1
х ц т Образовательно-прагматический подход, базируясь на принципе ^-О-™ четкого и ясного формулирования целей обучения, концентрирует-
О О О. ~ "т->
ш ало ся на прагматической сути этих целей. В частности, акцент делается
m и-ш
г- С О
на том, что для успешной реализации и оценивания результатов, цели
обучения, прежде всего, должны быть понятны преподавателям. Сторонники данного подхода полагают, что присутствие большого количества разнообразных программ и учебных планов приводит к отсутствию четкости в системе. Они настаивают на единой программе, предполагая, что это позволит сделать саму систему достижения образовательных целей реализуемой, более эффективной и понятной для преподавателей. Прагматизм описанного подхода, на наш взгляд, имеет односторонний характер, поскольку он, по определению, не принимает во внимание тот факт, что прагматические цели отдельных групп - участников образовательного процесса различаются. Фокусируя внимание на интересах преподавателей и/или администрации, данный подход не учитывает широкий диапазон потребностей студентов, которые связаны с выбранной образовательной траекторией.
Социальный подход предполагает анализ ожиданий в обществе, в частности, родителей, работодателей и различных организаций. В основе данного подхода лежит идея о том, что потребности общества должны быть донесены в понятной форме до тех, кто непосредственно участвует в реализации образовательного процесса, направленного на достижение целей. В указанных исследованиях отмечается, что цели должны быть ясно сформулированы как с точки зрения знаний, приобретаемых студентами, так и с точки зрения компетенций, отражающих реально приобретенные умения и навыки. В связи с этим возникает актуальная проблема измерения результатов достижения целей. Важно отметить, что измерение целей при социальном подходе фактически понимается как измерение уровня удовлетворенности потребностей этих групп. Наиболее уязвимым местом этого ракурса можно назвать тот факт, что приверженцы данного подхода, демонстрируя тенденцию к унификации целей, не учитывают некоторые сложности. Эти сложности возникают при попытке такого формулирования целей, которое четко отражало бы потребности различных групп в обществе, с одной стороны, и определенную степень свободы в их интерпретации этими группами - с другой. Социальный подход органично связан со следующим фактором успешного достижения целей, предусматривающим своевременную и эффективную -обратную связь. 2 о
§ л
о ^
Эффективная обратная связь методом
разнообразных исчерпывающих данных ^ § |
Все рассмотренные подходы включают в себя элементы эффектив- ^.-(^го ной обратной связи методом получения разнообразных исчерпывающих (<В о данных от всех участников учебного процесса, как непосредственно
вовлеченных в него, так и связанных с ним косвенно. Обратная связь может рассматриваться в разных ракурсах, но доминирующим аспектом в исследованиях является определение того, в какой степени достигнуты образовательные цели. Возникает вопрос, всегда ли возможно определить единицы измерения и оценить результат. Если рассматривать обратную связь как инструмент, способствующий уточнению и корректировке целей и, тем самым, совершенствованию образовательного процесса, то очевидно, что ограничение обратной связи только лишь выставленными баллами за выполнение стандартизованных тестов нецелесообразно. А. Колган указывает на необходимость получения обратной связи в отношении качественных изменений, направленных на адекватное реагирование и предусматривающих возможную корректировку, и лишь в последнюю очередь - достигнутых результатов, с целью изучения и совершенствования процесса обучения. При этом отмечается, что анализ полученных в качестве обратной связи данных должен способствовать долговременным, более широким социальным изменениям [8].
Проблематика формулирования и достижения образовательных целей в области преподавания иностранных языков, как и получение эффективной обратной связи, всегда вызывала острый интерес и дискуссии со стороны всех участников образовательного процесса в НИУ ВШЭ. При рассмотрении эволюции концепций преподавания английского языка интересно проследить, каким образом отражаются рассмотренные пути к достижению единого понимания целей и их реализации в одной университетской среде.
С момента образования университета руководство НИУ ВШЭ признавало существенную роль иностранных языков в подготовке квалифицированного специалиста. Иностранные языки, прежде всего английский язык, рассматривались во всех образовательных программах как неотъемлемый компонент учебного процесса и как инструмент профессиональной деятельности выпускников. Цели обучения английскому языку на всех факультетах формулировались с учетом профессиональных потребностей будущих специалистов. Идея профессиональной ориентации языка не только поддерживалась, но и инициировалась самим руководством университета, что отражалось в названиях кафедр английского языка. В университете существовали кафедры английского языка
го ^ ^ о
X I ^ л
° 5 t: ? ~
^ g s для экономических, социальных, гуманитарных дисциплин
CK
у 2 Интернационализация высшего образования и Болонское соглашение,
^-О- ¡^ формулирование единых требований к оценке уровня владения англий-о ° ^
ало ским языком и доминирующая тенденция к повышению важности изме-
^ рения образовательных результатов усилили интерес к международным
экзаменам в качестве инструмента оценивания. Следуя новым тенденциям, руководство НИУ ВШЭ стало продвигать идею разработки единого экзамена в формате международных стандартов для студентов всех образовательных программ. Идея обсуждалась с активным участием ректората, что положительно характеризует качество управления университетом и отражает его внутреннюю культуру. Несмотря на такой позитивный формат обсуждения, сама идея вызвала много споров и возражений со стороны преподавателей английского языка. В новой концепции смещался акцент с профессионального языка на формат международных экзаменов без учета профессиональных запросов отдельных образовательных программ. После продолжительных коллегиальных обсуждений руководство приняло решение о проведении единого экзамена в формате международного экзамена IELTS, выдвигая в качестве аргумента необходимость использования единых параметров оценивания, что признало и педагогическое сообщество. В следующую редакцию концепции преподавания английского языка были включены два новых положения.
Первым положением, получившим неоднозначный отклик в педагогическом сообществе университета, явилось присвоение дисциплине «Английский язык» статуса факультативной дисциплины. Это означает, что студенты, не записавшиеся на факультативный курс английского языка, не посещают занятия, но при этом свой уровень владения языком они обязаны подтверждать в конце первого и второго курсов на обязательных экзаменах. На первом курсе такой экзамен называется внутренним и является единым для студентов всех образовательных программ университета, включая тех, кто не выбрал факультативный курс английского языка. В конце второго курса все студенты должны сдать экзамен, названный независимым. Его формат приближен к требованиям международных экзаменов. Проверку и оценивание результатов экзамена до недавнего времени поручали внешним экспертам, преподаватели не участвовали в проверке и оценивании результатов независимого экзамена. Оценка за такой экзамен выставлялась в диплом, независимо от количества часов на изучение английского языка, предусмотренных в учебных планах разных образовательных программ. 0
Вторым спорным моментом стали правила оценивания, в которые | о введен новый механизм, означающий возможность перезачета неудовлетворительных оценок по факультативному курсу английского языка ^ § | для студентов, выбравших этот курс. Неудовлетворительные оценки, ^ 5 2
05 ш °
получаемые в течение двух лет, аннулируются, т.е. их можно «пере- ^-е-^
о ° сокрыть» положительным результатом независимого экзамена в конце ^ [ро
второго курса или предоставлением сертификата об успешной сдаче
международного экзамена. Таким образом, фактически, единственным значимым параметром оценивания после двух лет изучения стал независимый экзамен. Это правило продолжает действовать и вызывает возражения со стороны преподавателей английского языка. Подобная практика, по мнению преподавательского корпуса, снижает мотивацию студентов, подрывает установку на регулярные занятия и реальную совместную деятельность с преподавателем, направленную на профессионализацию при обучении английскому языку и развитие критического мышления в процессе обсуждения учебных материалов. Внимание к индивидуальным особенностям обучающихся, включая различия в их базовой подготовке к началу нового этапа обучения, сохранение адекватного уровня требований по отношению к каждому обучающемуся, не завышая его без оснований, - это принципы, определяющие благоприятную инновационную среду [12].
С позиции описанных подходов к достижению единого понимания целей и путей их реализации ситуация в НИУ ВШЭ представляет разнородную картину. С одной стороны, руководство университета настаивает на единообразии при оценивании, а с другой - не возражает против существования разнообразия, более того, считает, что именно преподавательский состав должен предлагать возможные изменения в содержательное наполнение обязательного формата заданий экзамена. Однако в данном вопросе не достигнуто единое понимание между разными участниками образовательного процесса по следующим причинам.
В НИУ ВШЭ вопросы содержания программ согласовываются с руководителями образовательных программ и деканатом. Деканат факультета мировой экономики и мировой политики, например, активно поддерживает концепцию профессионально-ориентированного обучения английскому языку, что в полной мере соответствует принципам междисциплинарности, профессионализации и практической направленности высшего образования. Входной уровень английского языка студентов, поступивших на разные факультеты, может различаться. В НИУ ВШЭ существуют образовательные программы, которые не требуют высокие результаты ЕГЭ по английскому языку при поступлении. Кроме этого, в качестве ЕГЭ по иностранному языку могут приниматься ЕГЭ по другим языкам, что не всегда означает, что абитуриент имеет достаточный уровень владения английским языком. Существует
го ^ ^ о
X I ^ £
° 5 t: ? ~
^ g ^ категория студентов, зачисленных по результатам различных олимпиад
ск
у 2 по профильным предметам. ¿-е^ Различия в начальном уровне языковой подготовки, с одной сто° Г
Р 1= о
оэ' роны, и в требованиях со стороны образовательных программ, с дру-^ гой - мешают достижению единого понимания в отношении уровня
сложности и содержательного наполнения экзамена не только между администрацией и преподавательским составом, но и между самими преподавателями английского языка. Преподаватели образовательных программ, выступающие за профессионально ориентированный аспект, считают, что единый формат и материал для экзамена, исключающий профессиональные темы, не соответствуют ни ожиданиям студентов, ни педагогическим канонам. Поскольку на занятиях по профессионально ориентированному языку используются материалы и задания, соответствующие специализации студентов, студенты ожидают, что на экзамене проверяется материал, который изучался в течение учебного года или семестра. При этом тематика отдельных заданий, включаемых в экзамен, например, эссе, усложняет студентам выполнение задания и не позволяет в полной мере оценить прогресс в изучении материала. Если студент не знает соответствующую лексику, экзаменационное задание по незнакомой тематике не позволяет раскрыть заданную тему и продемонстрировать языковой запас, который освоен в процессе изучения профессионально-ориентированных тем. Низкая оценка на экзамене может не соответствовать усилиям, которые студент затрачивает в рамках занятий на усвоение новых тем и лексического материала, что в дальнейшем может лишить его мотивации. При этом известно, что одним из важных факторов успешного обучения является осознание самим обучающимся личного прогресса, достигнутого в процессе работы. И.А. Краева подчеркивает, что важным показателем качества профессионального языкового образования является достижение такого уровня, который, с одной стороны, соответствует современным и перспективным потребностям общества и с другой - интересам личности, развивающейся в профессиональном отношении [2].
Критическое отношение к единообразию экзамена совпадает с позицией сторонников педагогического подхода, считающих, что именно разнообразие поддерживает динамизм и жизнеспособность любой системы. Сторонники такого подхода подчеркивают, что в практическом плане оценивать следует достигнутый студентами в конкретных условиях обучения прогресс. Это представляется возможным в ситуации, когда при регулярном адекватном усложнении в процессе обучения на конт- -
роль выносится материал, изученный на занятиях. При существующем | о формате экзамен фиксирует соответствие целям, прописанным в регла-
^ ? к
ментирующих документах университета, но не в полной мере нацелен -т о Ц на оценку индивидуального прогресса каждого студента в изучении. ^ у 2
Таким образом, можно признать, что и в реальной университетской ^-д- £
о ° ^
среде отмечаются некоторые сложности в достижении единого пони- ^ [ро мания в формулировании целей и путей их реализации. Руководство
CK
университета четко обозначило свою позицию при введении единых экзаменов, фокусируя внимание на единстве требований, при этом упуская из поля зрения широкий спектр потребностей и запросов со стороны студентов, их родителей, потенциальных работодателей. Обсуждения продолжались, прослеживалась необходимость адаптации, прежде всего, к потребностям студентов.
В соответствии с рекомендациями и идеями, высказываемыми в рассмотренных исследованиях, представляется возможным вариант адаптации через содержательное наполнение, отражающее интересы различных образовательных траекторий. Поскольку контроль уровня навыков, связанных с овладением иностранного языка, может успешно осуществляться на любом материале, появляется возможность сочетания единого формата заданий и требований к уровню приобретенных навыков, с одной стороны, и профессионализации содержания учебных материалов - с другой. Такой подход соответствует принципам междисциплинарного обучения. Так, в работах В.М. Полонского указывается, что педагогика может объединять разноплановые методы и предметы в новое предметное поле, обеспечивая при этом новое качество [3]. При обучении английскому языку использование материала, связанного с профессиональной траекторией, позволяет достичь синергетического эффекта, повышая качество обучения.
В НИУ ВШЭ на регулярной основе проводится активная работа по получению разнообразных данных о результатах образовательной деятельности, что соответствует принципу необходимости эффективной обратной связи. Кроме того, существует такой инструмент, как студенческая оценка преподавания. Выводы, которые делались на основании анализа полученных данных, нацелены, главным образом, на контроль качества работы преподавателей и содержания программ учебных дисциплин. Данные инструменты не обеспечивают полного понимания общей картины преподавания английского языка и способов достижения образовательных целей. Это наблюдение только подтверждает мнение, что оценки не являются единственной единицей измерения достижения цели, с одной стороны, и не дают достоверную информацию о качественных изменениях в образовательном процессе - с другой.
В результате длительных обсуждений появился новый документ, разработанный в рамках структурного объединения, названного Шко-у 2 лой иностранных языков и объединившего всех преподавателей ино-
го ^
^ о
X I
° 5
н го
ш I
Z о
^-О-™ странных языков НИУ ВШЭ. Документ получил название «Концеп-
о о о.
ш ало ция развития англоязычной коммуникативной компетенции студентов
m и-ш
г- С О
НИУ ВШЭ». Она была принята Ученым советом университета в 2020 г.
В концепции сохранились положения, вызывавшие споры, т.е. не изменился факультативный статус английского языка на первом и втором курсах для студентов всех образовательных программ, не отменен перезачет неудовлетворительных оценок, полученных в процессе обучения, положительной оценкой на внутреннем и независимом экзаменах. Тем не менее, появилась новая модель образовательного процесса, направленная на максимальное удовлетворение потребностей студентов. Содержание обучения английскому языку представлено несколькими направлениями, предусматривающими различную тематику. Акценты на развитие умений/навыков, как и на формирование определенных компетенций, востребованных в потенциально возможных ситуациях будущей деятельности, также могут варьироваться:
- English for General Communication Purposes / Английский для общих коммуникативных целей;
- English for Business Purposes / Английский для делового общения;
- English for General Academic Purposes / Английский для общих академических целей;
- English for Specific Purposes / Английский для специальных целей;
- English for Specific Academic Purpose s/ Английский для специальных академических целей;
- English for Research and Publication Purposes / Английский для научно-публикационных целей.
Важным положением является то, что перечень направлений может дополняться или сокращаться в зависимости от приоритетов НИУ ВШЭ. В документе подчеркивается, что изменения могут быть инициированы разными подразделениями университета, заинтересованными в высоких результатах обучения английскому языку. Это в полной мере соответствует рекомендациям по вопросам, связанным с достижением единства понимания сути образовательного процесса, и требованиям профессионализации высшего образования. Важно отметить, что предложенные траектории позволяют развивать «языковую способность специального назначения», определяемую как глубоко профессиональный макронавык, предполагающий знания и умения, относящиеся к дисциплинарной, академической или профессиональной сферам деятельности [6; 10]. 0
Bu ~ П! L-
действующей концепции преподавания английского языка четко g о проявилось стремление адаптировать программы к потребностям студентов. Предложен вариант выбора программы в соответствии с инди- S^ g | видуальными запросами или желаниями студентов. Важным моментом ^ у 2 стало введение дисциплины English for Specific Purposes (ESP). j^-g- [S В научной литературе признается, что «Английский язык для спе- ^ §-ю циальных целей» - это фрагментарная, раздробленная область [20].
к
Сам термин ESP трактуется по-разному. Тем не менее, в определениях очевидны сходные важные характеристики. Т. Ди и Н. Кай писали, что методика ESP основана на результатах опроса и анализе языковых потребностей в реальных видах деятельности [11]. А. Ханс и Е. Ханс подчеркивают, что английский язык интегрирован в предметную область, важную для студентов [15]. Т.Н. Фитрия указывает, что цель ESP - научить использовать английский язык в определенной области и с конкретными профессиональными целями [13]. Р. Дарвин, Ю. Йи и А. Лин обращают внимание на то, что изучение языка происходит в ситуации важных обсуждений предметного содержания. Исследователи ESP называют особенности профессионального дискурса, этап обучения, на котором целесообразно вводить ESP [9].
Поскольку само понятие ESP предполагает, что английский язык является иностранным, а не родным языком, обсуждается и тип учебных текстов. В отличие от исследователей, которые признают адаптированные тексты [1], А.Г. Соломатина полагает, что успех обучения определяется отбором и ориентацией на аутентичные источники [5]. Т. Фитрия указывает, что большинство курсов ESP предполагают лишь некоторые базовые знания языковой системы [14]. Все эти вопросы, наряду с вопросом баланса традиционного обучения General English - и ESP, обсуждались в Школе иностранных языков НИУ ВШЭ с участием заинтересованных руководителей образовательных программ. На основании обсуждений было принято решение о введении ESP с учетом уровня подготовки студентов и других факторов, наблюдаемых на отдельных факультетах.
Введение в новой концепции разнообразных траекторий обучения возвращает к вопросу содержания единых экзаменов. Профессионально-значимое содержательное наполнение заданий, единых с точки зрения проверки навыков, позволит одновременно решить две задачи обучения языку. Основополагающей идеей является понимание того, что контроль сформированности некоторых академических навыков, связанных с овладением иностранного языка, может успешно осуществляться на любом материале. Следовательно, при положительной реализации такого подхода появляется возможность сочетания регламентирующего принципа единых требований к уровню овладения навыками, с одной стороны, и требования к уровню овладения языком специальности -с другой. Использование материала, тесно связанного с основной про-у 2 фессиональной траекторией, выбранной студентами, дает возможность
го ^
^ о
X I
° 5
н го
ш I
Z о
Ol
о.-9- го одновременно решать несколько важных задач, направленных на повыли шение мотивации студентов к изучению языка и эффективности заня-
m и-ш
г- С О 180
тий в рамках ограниченной сетки часов, представляющей серьезное
ограничение в неязыковых вузах. Работа по развитию концепции продолжается. Высказываются разные мнения, и есть предпосылки, что при обсуждении возможно достижение разумного компромисса в интересах повышения результативности обучения.
Таким образом, можно признать, что стратегии для формирования устойчивого фактора единого понимания образовательных целей в контексте преподавания иностранных языков в профессиональных целях являются взаимосвязанной системой, требующей взаимной поддержки ее компонентов, каналов эффективной обратной связи и лояльных режимов управления. Анализ организации преподавания английского языка в НИУ ВШЭ представил разнородную картину с точки зрения применения на практике принципов единого понимания в их полноте. В реалиях университетской среды социальный, педагогический и образовательно-прагматический подходы проявляются по-разному, не являясь при этом взаимоисключающими. На протяжении всех лет работы университета прослеживается частичное следование всем указанным принципам. Выпадение некоторых звеньев при организации учебного процесса, как и в любой системе, могло мешать успешной реализации принципов в полном объеме и, в некоторой степени, тормозить положительные изменения.
На данном этапе можно предположить, что при подходе, намечаемом в последней концепции преподавания английского языка, в университете решается задача адаптации к потребностям участников образовательного процесса. В результате обсуждений заинтересованных участников образовательного процесса открываются возможности реализации принципов профессионализации и междисциплинарного обучения.
Библиографический список / References
1. Гудкова С.А., Буренкова Д.Ю. Методология CLIL: преимущества и недостатки практического использования в вузе // Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики и оптимизация преподавания иностранных языков: Сборник материалов IV Международной научной заочной конференции, Тольятти, 7-8 октября 2014 г. / Отв. ред. Ю.И. Горбунов. Тольятти, 2014. С. 167-172. [Gudkova S.A., Burenkova D.Yu. CLIL methodology: Advantages and disadvantages of practical use at a university Aktualnye problemy 0 teoreticheskoy i prikladnoy lingvistiki i optimizatsiya prepodavaniya inostrannykh 2 о yazykov. Yu.I. Gorbunov (ed.). Tolyatti, 2014. Pp. 167-172. (In Rus.)] | |
2. Краева И.А. Политика МГЛУ в обеспечении качественного лингвистического образования // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2018. № 2 (796). к §
° 5
н го ш I Z о
C. 9-17. [Kraeva I.A. MSLU policy in providing quality linguistic education. ^
Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching. 2018. ^ No. 2 (796). Pp. 9-17. (In Rus.)]
3. Полонский В.М. Методологические требования к междисциплинарным исследованиям в сфере образования // Педагогика. 2018. № 11. С. 23-30. [Polonsky V.M. Methodological requirements for interdisciplinary research in education. Pedagogika. 2018. No. 11. Pp. 23-30. (In Rus.)]
4. Розовски Г. Исследовательские университеты: американская исключительность? // Вопросы образования. 2014. № 2. С. 8-19. DOI: 10.17323/1814-95452014-2-8-19. [Rozovski G. Research Universities: American Exceptionalism? Educational Studies. 2014. No. 2. Pp. 8-19. (In Rus.). DOI: 10.17323/18149545-2014-2-8-19]
5. Соломатина А.Г. Обучение иностранному языку для профессиональных целей на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения в аграрном вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23. № 173. С. 49-57. [Solomatina A.G. Teaching a foreign language for professional purposes based on the model of integrated subject-language teaching at an agricultural university. Tambov University Reviews. Series: Humanitie. 2018. Vol. 23. No. 173. Pp. 49-57. (In Rus.)]
6. Braud V., Millot P., Sarré C., Wozniak S. Quelles conceptions de la maîtrise de l'anglais en contexte professionnel ? Vers une définition de la compétence en anglais de spécialité. Mélanges CRAPEL. 2017. No. 37. Pp. 13-44.
7. Burns T., Koster F. Modern governance challenges in education. Governing Education in Complex World. Paris, 2016. Pp. 17-39. DOI: 10.1787/9789264255364-13-en
8. Colgan A. et al. Implementing Public Service Reform. Messages from the Literature, Centre for Effective Services. Dublin, 2016.
9. Darvin R., Lo Y.Y., Lin A.M.Y. Examining CLIL through a Critical Lens. English Teaching & Learning. 2020. No. 44 (2). Pp. 103-108. DOI: 10.1007/ s42321-020-00062-2
10. Douglas D. Three problems in testing language for specific purposes: Authenticity, specificity and inseparability. Experimenting with uncertainty: Essays in Honour of Alan Davies. C. Elder, A. Brown, E. Grove et al. (eds.). Cambridge, 2001. Pp. 45-52.
11. Dô T.X.D., Cai N.D.A. Teaching and learning English in new context: Challenges and solutions. Journal of Science. 2010. No. 26 (60).
12. Dumont H., Istance D., Benavides F. (eds.). The nature of learning: using research to inspire practice. Paris, 2010. DOI: 10.1787/9789264086487-en
13. Fitria T.N. Business English as a part of teaching English for Specific Purposes (ESP) to economic students. Journal Education and Economics. 2019. No. 2 (2). Pp. 143-152.
14. Fitria T.N. Teaching English for Specific Purposes (ESP) to the Students in English Language Teaching (ELT). Jet Adi Buana. 2020. No. 5 (01). Pp. 55-66.
<э 15. Hans A., Hans E. A comparative study of English for Specific Purposes (ESP)
g ° and English as a Second Language (ESL) Programs. International Journal
0 on Studies in English Language and Literature. 2015. No. 3 (11). Pp. 26-31.
ш i § 16. Levin B., Fullan M. Learning about system renewal. Educational
1 ire Management Administration & Leadership. 2008. No. 36. Pp. 289-303. DOI: к У о 10.1177/1741143207087778
s m
о o. 17. Levin B. System-wide improvement in education. Education Policy Series.
¡°g 2012. Vol. 13. URL: https://www.researchgate.net/publication/311947300_
System-wide_Improvement_in_Education (accessed: 21.02.2023).
18. Pierre J., Peters B.G. Governing complex societies: Trajectories and scenarios. London, 2005.
19. Rouw R., et al. United in diversity: A complexity perspective on the role of attainment targets in quality assurance in flanders. OECD Education Working Papers. No. 139. Paris, 2016.
20. Saber A. Editorial: Immanuel Kant and ESP's new frontier. Asp. 2016. No. 69. Pp. 1-6.
Статья поступила в редакцию 23.05.2023, принята к публикации 25.08.2023 The article was received on 23.05.2023, accepted for publication 25.08.2023
Сведения об авторах / About the authors
Якушева Ирина Владимировна - кандидат филологических наук; ординарный профессор, Школа иностранных языков, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Москва
Irina V. Yakusheva - PhD in Philology; Tenure Professor at the Department of Foreign Languages, HSE University, Moscow Email: iyakusheva@hse.ru
Демченкова Оксана Андреевна - кандидат социологических наук, доцент; доцент Школы иностранных языков, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Москва
Oxana A. Demchenkova - PhD in Sociology; Associate professor at the Department of Foreign Languages, HSE University, Moscow E-mail: demks@bk.ru
Заявленный вклад авторов
Якушева И.В. - планирование исследования, организация и проведение исследования, анализ полученных данных, участие в подготовке текста статьи
Демченкова О.А. - планирование исследования, организация и проведение исследования, анализ полученных данных, участие в подготовке текста статьи
Contribution of the authors
I.V. Yakusheva - planning the research, organizing and conducting research, analyzing the data obtained, participating in the preparation of the text of the article
O.A. Demchenkova - planning the research, organizing and conducting research, analyzing the data obtained, participating in the preparation of the text of the article
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи All authors have read and approved the final manuscript
о
TO
^ о
X X
ct .0
о
1— TO к
Ol X X
z о X
X X и го m
CK X c^ и Ol о m го
о о
Ш о_ю
F с о
