CC BY
13
должен помнить, что мертвый человек нуждается в уважении к себе. Анатом не может духовно повредить умершему, однако может «покалечить» сам себя. Кроме того, гуманное отношение к трупу является элементом воспитания будущего врача, поскольку является основой гуманного отношения к пациенту [5].
Использованные источники:
1. Хайруллин Р.М. Нужны ли трупы в высшем медицинском образовании? // Морфологические ведомости. 2014. №4. С. 6-10.
2. Несмелов В.И. Наука о человеке. Казань, 1994. 540 с.
3. Силуянова И.В., Алёхина Е.В. Христианский смысл жизни как мировоззренческая основа решения этических проблем современных биомедицинских технологий // Вестник московского государственного областного университета. 2011. №1. С. 40-52.
4. Хубулава Г.Г. Религиозно-этический аспект трансплантации // Медицинский альманах. 2016. №4(44). С. 31-35.
5. URL: http://sobor.by/anatomija.php
6. Минуций Феликс. Октавий // Богословские труды. 1981. № 22. С. 161.
7. Першин М. В. анатомическом театре // Высшее образование в России. 2002. № 3. С. 41-48.
УДК 159.99
Завертяева А.А. аспирант
направление подготовки «Психологические науки» Балтийский федеральный университет им. И. Канта
Россия, г. Калининград КЛИНИКО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЗАДЕРЖЕК
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ 5 - 7 ЛЕТ Аннотация: В литературном обзоре представлены особенности детей, имеющих задержку психического развития. Рассмотрены теоретические основы проблемы изучения детей с задержкой психического развития, заложенные Л.С. Выготским. Проанализировано развитие волевого, эмоционального, когнитивного, мотивационного компонентов в норме и при задержке психического развития.
Ключевые слова: задержка психического развития, волевой компонент, мотивационный компонент, эмоциональный компонент, когнитивный компонент.
Zavertyaeva A.A.
PhD student directions of preparation "Psychological sciences"
Immanuel Kant Baltic Federal University Russian Federation, Kaliningrad KLINIKO-DIAGNOSTICHESKIE ASPECTS OF DELAYS OF MENTAL DEVELOPMENT IN CHILDREN OF 5 - 7 YEARS
Annotation: Features of the children having a delay of mental development are presented in the literary review. The theoretical foundation of a problem of studying of children with a delay of mental development laid by L.S. Vygotsky is covered. Development of strong-willed, emotional, cognitive, motivational components is analyses it is normal also at a delay of mental development.
Keywords: delay of mental development, strong-willed component, motivational component, emotional component, cognitive component.
Термин «задержка психического развития» впервые предложила Г.Е. Сухарева в 1959 г. [16]. Тогда же произошло выделение данной категории детей в отдельную нозологическую группу. Несмотря на длительное и всестороннее изучение, задержка психического развития остается важной клинико - социальной проблемой из - за разнообразия клинических проявлений и трудностей своевременной диагностики: не существует четких диагностических критериев данной группы расстройств, нет единого мнения по поводу возрастных рамок. Неправильная диагностика состояния ведет к выбору неадекватной программы обучения, следовательно, есть вероятность возникновения школьной дезадаптации, что может привести к формированию девиантного поведения.
Задержка психического развития (ЗПР) - это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между интеллектуальной нормой и умственной отсталостью и имеющие тенденцию к положительной динамике при хорошо организованной реабилитационной работе [6; 10; 17].
Разнообразие в специфике подходов в изучении данной нозологической группы определяет терминологию и описание патологии специалистами: дефектологами, психиатрами, психологами. В англо -американской литературе до настоящего времени используется термин ММД (минимальная мозговая дисфункция) для обозначения задержанного темпа развития в дошкольном возрасте [5; 7]. Некоторые авторы связывают минимальные повреждения головного мозга с гиперактивным синдромом, и относят к ММД синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).
Особенностью данного феномена являются замедление темпов психического развития, личностная незрелость, не грубое нарушение познавательной деятельности. Задержку психического развития отличает прогностическая неоднородность. Т.А. Власова [12, с.11] выделяет следующие варианты прогнозов:
- постепенное улучшение развития;
- та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;
- развитие стойкого, не грубого дефекта;
- регресс формирования состояния.
Прогноз дальнейшего развития ребенка зависит от воздействия и длительности неблагоприятных факторов
Основные клинические признаки ЗПР были выделены М.Ш. Вроно в 1983 г. [15, с. 57]:
- неравномерность развития, которая выражается в смещении познавательного развития ребенка на более раннюю возрастную ступень, однако данное явление существенно не меняет структуру сознания и личность ребенка;
- формирование процессов компенсации дефекта, которые при благоприятных условиях коррекционного воспитания и обучения способствуют сглаживанию и устранению неравномерности развития;
- временное отставание в формировании психики или отдельных ее функций, эмоциональная незрелость.
Детальное внимание к феномену ЗПР отечественные дефектологи и психологи стали уделять в 60-е годы XX века. Образование и педагогика столкнулась с острой необходимостью теоретико - методологического обоснования ЗПР.
Теоретические основы в разработке проблемы изучения детей с задержкой психического развития были заложены Л.С. Выготским. Говоря о развитии детей в ситуации болезни и дефекта, ученый выдвинул предположение о том, что ребенок в ситуации болезни отличается в своем развитии не по уровню, а по качеству. Он отмечал, что развитие ребенка не отстает, а имеет другие специфические характеристики [2; 3; 4]. Опираясь на данное положение, мы рассматриваем задержку психического развития как специфику в нормальном развитии ребенка, которая носит временный характер. В отличие от других нарушений, задержка психического развития характеризуется незрелостью отдельных психических, психомоторных функций, а также психики в целом. Данное нарушение возникает под влиянием многих факторов: наследственных, психологических, биологических, социально - средовых. В частности, Л.С. Выготский говорил о взаимосвязи двух линий: биологической и социально - психологической -изучение данных линий в совокупности позволяет оценить вклад каждого фактора в характер развития [2; 3; 4].
Особую роль Л.С. Выготский отводит среде, относя ее к источнику психического развития ребенка. Овладение системой культурных средств, знаков, эталонов, находящихся в среде, способствует развитию высших форм психической деятельности человека [2; 3; 4]. Однако ребенок имеет возможность избирательного отношения к среде, что позволило Выготскому сформулировать положение о социальной ситуации развития. Относя данное понятие к сущностной возрастной характеристике, вместе с
психологическими новообразованиями сферы сознания и личности, ученый определял структуру психологического возраста. Социальную ситуацию развития Лев Семенович понимал как «...совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [2, с. 903]. Основное предназначение социальной ситуации развития состоит в разрешении конфликта, который определяет центральную линию развития ребенка и главные возрастные новообразования. Ребенок с задержкой психического развития изначально находится в особой социальной ситуации развития, которая и определяет специфику феномена. В современной психологии среда стала рассматриваться как «источник информации» или как «источник стимуляции и подкрепления» [8, с. 43]. Таким образом, неблагоприятная среда (в частности, родительское отношение, наличие негативного опыта) и специфика в развитии создают благоприятные условия для формирования беспомощности на самом раннем этапе. Изменение среды позволит установить новые причинные зависимости (между внешними условиями, ситуациями и их результатом; между поведением и его следствием) и сделать взаимодействие со средой более эффективным (создать предсказуемое и управляемое социальное окружение).
Следующей задачей нашего исследования выступило описание специфики в формировании когнитивного, волевого, мотивационного и эмоционального компонентов у детей старшего дошкольного возраста в норме и при ЗПР. В результате литературного анализа мы выявили следующие особенности формирования изучаемых компонентов.
В современной психологии проблема волевого развития рассматривается с нескольких точек зрения: некоторые связывают волю с мотивационной сферой человека, другие рассматривают волю в контексте проблемы сознания.
А.Н. Леонтьев [9] предлагает рассматривать волевую регуляцию поведения как развитие и дифференциацию мотивационной сферы. Появление иерархии мотивов влияет на становление общей произвольности. Ученый уделял значительное внимание иерархии мотивов, так как, зарождаясь в старшем дошкольном возрасте, они (мотивы) являются психологическими механизмами поведения и одновременно средством связи смысловых линий деятельности человека, которые характеризуют его как личность.
Л. И. Божович [1], в свою очередь, рассматривает волю как центральную проблему психологии и формирования личности. Волевое поведение изучается как способность управлять своим поведением сознательно, направляя его на решение поставленных целей, даже если они малопривлекательные, но социально значимые.
Н.И. Непомнящая [11] отмечает, что первые предпосылки отношения цели к мотиву появляются в период дошкольного детства. Волевые действия
формируются внутри сложной деятельности, которая включает отношение продукта действия к мотиву, благодаря которому становится возможным выделение его как цели.
Развитие мотивационной сферы в норме характеризуется формированием новых по содержанию социальных мотивов, появлением стремления к общественно - значимой и оцениваемой деятельности, формированием обобщенных сознательных намерений, возникновением иерархии мотивов.
Мотивационная сфера старшего дошкольника с ЗПР характеризуется преобладанием игровых мотивов, стремлением к получению удовольствия, а также дезадаптивностью побуждений и интересов.
Эмоциональная сфера является отражательной и саморегулирующей психической функцией. Своеобразие эмоций определяется личностными свойствами, направленностью личности, ее мотивами, стремлениями, намерениями и индивидуальными психическими свойствами [11]. Нарушение эмоциональной сферы характеризуется замкнутостью, равнодушием, склонностью к чувству вины, низким контролем эмоций, появлением депрессивности и фрустрированности. При нарушении эмоциональной сферы происходит нарушение когнитивного компонента, а именно, нарушается познавательная функция и когнитивная сфера в целом.
Когнитивное развитие отвечает за формирование и развитие всех видов мыслительных и психических процессов. Теорию когнитивного развития впервые предложил Ж. Пиаже, который говорил о том, что человек самостоятельно конструирует свои когнитивные способности при помощи собственных действий в окружающей среде [13].
Дошкольный возраст является сензитивным возрастом для реализации онтогенетического потенциала развития. На данном этапе происходит овладение социальным пространством человеческих отношений через взаимодействие с близкими людьми и значимыми взрослыми, а также через игровые и реальные взаимоотношения со сверстниками.
Основным показателем психологического развития в раннем детстве является формирование феномена «Я сам», который выражается в столкновении «Хочу» ребенка и «Нельзя» взрослого. Ребенок все больше и больше стремится к самостоятельности и пытается вести себя как взрослый. Невозможность реализовать свое желание быть взрослым в современном мире ребенок компенсирует игрой. Сюжетно - ролевая игра позволяет ребенку взять на себя любую роль и смоделировать действия, проиграв воображаемую роль.
К началу старшего дошкольного возраста сюжетно - ролевая игра позволяет начать развивать волевую сферу - происходит развитие произвольности поведения и психических процессов. В игре ребенок начинает ориентироваться на образец и учится сравнивать с ним свои действия, учится подчиняться правилам, контролировать поведение. В ходе различных игр создаются благоприятные условия для возникновения
предпосылок к формированию произвольной памяти, внимания, моторики.
Эмоционально - волевое развитие ребенка с ЗПР в первую очередь характеризуется недоразвитием эмоций. Чаще всего ребенок испытывает неглубокие, поверхностные переживания, а также проявляет реакции, неадекватные ситуации. Отмечается полярность эмоций: повышенная возбудимость граничит с резким эмоциональным спадом. Волевые процессы развиваются слабо.
В исследованиях Е.С. Слепович можно увидеть, что в ситуации некритичного принятия деятельности и поощрения за любые достижения в эмоциональной сфере детей с ЗПР отмечаются существенные изменения. В первую очередь изменяется эмоциональный фон игровой деятельности -становится радостным и спокойным. Исчезает бесцельное и беспорядочное хождение, появляются любимые игрушки и игры. Положительная оценка взрослым успешной деятельности также вызывала смену эмоций в лучшую сторону. Эти данные дают возможность предположить, что при наличии условий и изменении среды есть возможность превенции беспомощности в состоянии ребенка [14].
У детей с задержкой психического развития ведущий вид деятельности (игра) отличается неумением развернуть игру в соответствии с замыслом без помощи взрослого [12; 14]. Игра долго не переходит в сюжетно - ролевую. Дети испытывают трудности с подчинением правилам, удержанием сюжета, взаимодействием со сверстниками внутри игры. Самостоятельное придумывание игрового сюжета на этапе старшего дошкольного возраста остается практически недоступным. Своеобразие в формирование игровой деятельности способствует тому, что игра остается ведущей деятельностью не только на этапе дошкольного детства, но и на этапе младшего школьного возраста.
Продуктивные виды деятельности в старшем дошкольном возрасте мало интересуют детей с ЗПР и остаются несформированными: дети не умеют держать карандаш и кисточку, не регулируют силу нажима, у них возникают трудности при использовании ножниц. Любая деятельность носит недостаточно целенаправленный характер - дети быстро утомляются, легко отвлекаются, истощаются, деятельность часто импульсивная, возникают трудности при переключении с одного задания на другое.
За счет становления и развития волевого и мотивационного компонентов у старших дошкольников происходит формирование эмоциональной сферы, а именно, появляется эмоциональная саморегуляция поведения.
Все эти компоненты в совокупности оказывают свое влияние на развитие когнитивной сферы: формируются элементы словесно -логического мышления, развивается речь, зрительно - моторная координация, возникают другие виды деятельности (продуктивная деятельность, элементы учебной деятельности).
Следовательно, старший дошкольный возраст является важным
периодом в жизни ребенка, на котором закладывается огромная база для дальнейшего развития.
Использованные источники:
1. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Международная пед. академия, 1995. - 209 с.
2. Выготский Л.С. Проблема возраста // Психология. - М., 2000.
3. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка// психология личности. Тексты. - М.: Педагогика, 1981. - Т. 5.- 224 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. - М., 1984. - 432 с.
5. Глущенко В.В., Шабанов П.Л. Минимальная мозговая дисфункция. - М.: БИНОМ. - 2013. - 320 с.
6. Емелина Д.А., Макаров И.В. Задержки темпа психического развития у детей (обзор литературных данных) // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. - 2011. - № 3. - С. 11-16.
7. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальная мозговая дисфункция: научный обзор. - М., ВНИИМИ, 1978. - 50 с.
8. Карабанова О.А. Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии // Методология и история психологии. - 2007. - Т. 2 . - № 4. - С. 40 - 56.
9. Леонтьев Д.А. Личностный потенциал как потенциал саморегуляции // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В. Ломоносова / под. ред. Б.С. Братуся, Е.Е. Соколовой. - М.: Смысл, 2006. - С. 85-105.
10. Макаров И.В. Клиническая психиатрия детского и подросткового возраста. - Спб: Наука и Техника, 2013. - С. 273-288.
11. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М.: Педагогика, 1992. - 160 с.
12. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. - М.: Владос, 2003. - 128 с.
13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М., 1994. - 528 с.
14. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990. - 96 с.
15. Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психического развития: учебное пособие. - М.: Сфера, 2009. - 318 с.
16. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. - М.: Медгиз, 1955. - Т.1. - 456 с.; М.: Медгиз, 1959. - Т.2. - 406 е.; М.: Медицина, 1965. - Т. 3. - 335 с.
17. Филиппова Н.В., Барыльник Ю.Б., Исмайлова А.С. Современный взгляд на задержку психического развития // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2015а. - № 10 (2). - С. 256-262.
