CC BY
134
УДК 376.4 Кондратьева Светлана Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры логопедии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена dom-hors@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПОБУДИТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА КУЛЬТУРЫ ПОЗНАНИЯ МАТЕМАТИКИ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛАКТИКИ ДИСКАЛЬКУЛИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ «ГРУППЫ РИСКА»
Kondratyeva Svetlana Yuryevna
PhD in Education Science, Assistant Professor of the Logopaedics Department, Russian State Pedagogical University dom-hors@mail.ru
FORMATION OF THE MOTIVATIONAL COMPONENT OF THE MATHEMATICS STUDY CULTURE IN THE SYSTEM OF DYSCALCULIA PREVENTION OF CHILDREN FROM THE RISK GROUP
Аннотация:
В статье рассматриваются вопросы формирования побудительного компонента культуры познания математики в системе профилактики дискалькулии у детей «группы риска» в условиях дошкольного образовательного учреждения. Приводятся примеры направлений коррекционной работы с дошкольниками по формированию побудительного компонента культуры познания математики у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) и с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).
Ключевые слова:
дискалькулия, общее недоразвитие речи, задержка психического развития, культура познания математики, высшие психические функции, мышление.
Summary:
The article discusses formation of the motivational component of the mathematics study culture in the system of dyscalculia prevention of children from the risk group in the preschool educational institution. The author gives examples of the correctional work aimed to form motivational component of the mathematics study culture of the preschoolers with delay of mental development and severe speech disorder.
Keywords:
dyscalculia, general speech disorder, delay of mental development, culture of mathematics study, higher mental functions, thinking.
На современном этапе развития логопедической науки все большую актуальность приобретает изучение детей «группы риска». Специфические особенности развития когнитивной и речевой сферы у детей данной категории обусловливают специфику формирования математических представлений, в том числе и навыков счетной деятельности (А. Гермаковска, Р.И. Лалаева).
Проблема профилактики, ранней диагностики и коррекции нарушений счетных операций у детей имеет большое теоретическое и практическое значение, так как успешное овладение счетом и счетными операциями является одним из необходимых условий школьной успеваемости. Известно, что усвоение системы математических представлений оказывает качественное влияние на весь ход психического развития детей (А.М. Леушина, Т.Д. Рихтерман). Установлено, что овладение элементарными счетными операциями обеспечивается достаточно высоким уровнем развития познавательной и речевой сферы личности. К числу психических функций, лежащих в основе формирования навыка счета, относят: пространственные представления, зрительно-моторную координацию, слухоречевую и зрительную память, оптикопространственный гнозис и праксис, пальцевый гнозопраксис и развитие ручной моторики, временные и количественные представления, восприятие и воспроизведение ритма, логические операции и речь (Л.Б. Баряева, А.М. Леушина) [1].
Среди нарушений в овладении математическими понятиями выделяют дискалькулии как специфические нарушения счетных навыков, обнаруживаемые на начальной стадии обучения счету. Дискалькулия - специфическое нарушение обучения счету, проявляющееся в разных возрастах дошкольной и школьной популяции. Под дискалькулией обычно понимается специфическая форма неспособности к обучению, а именно неспособность к математике, являющаяся характеристикой развития ребенка. Частота встречаемости дискалькулии среди школьников составляет примерно 5 %, данное нарушение отмечается одинаково часто среди представителей обоих полов.
В течение нескольких лет (с 2009 по 2012 гг.) нами проводилось исследование. Цель которого: на основе теоретико-экспериментального изучения педагогических условий формиро-
вания основ культуры познания математики у детей «группы риска» определить направления, содержание и приемы комплексной логопедической работы по профилактике дискалькулии у данной категории детей, в соответствии с новой Концепцией образования и новыми образовательными программами обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (ЗПР) и тяжелыми нарушениями речи (ТНР).
Известно, что культура познания наиболее интенсивно развивается у ребенка в школьные годы в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности. Однако состояние физического, психического и социального развития ребенка показывает, что уже к концу дошкольного возраста подготовлена основа для развития культуры познания.
Культура познания представляет собой совокупность:
Побудительного компонента, структура которого представлена у ребенка дошкольного возраста его познавательными потребностями во впечатлениях и любознательностью; интересом к содержанию познавательной деятельности, в частности математической (ее процессу и результату), а также другими личностными мотивами. Развитию побудительного компонента способствуют: эвристические беседы, предложение и решение проблемных ситуации, занимательные примеры, игровые приемы, поисковые вопросы и др.
Структура технологического компонента представлена у дошкольника как совокупность средств и способов чувственного познания. Сообщения познавательного характера, наблюдения, обследование объектов, упражнения репродуктивного и творческого характера, постановка вопросов, построение предположений, доказательств, выводов, экспериментирование, моделирование и другие методы развивают технологический компонент культуры познания.
Структура эмоционально-оценочного компонента выражена эмоционально-ценностным и эмоционально-оценочным отношением. Метод признания детских чувств, экспресс-задания, символические обозначения сложности задания, рефлексивные вопросы и др. развивают у ребенка данного возраста оценочный компонент культуры познания.
Структура управленческого компонента объединяет волевые импульсы и волевую регуляцию познания, которые у старшего дошкольника выражаются в способности самостоятельно принимать и ставить познавательную цель, руководствоваться ею по ходу деятельности; составлять пооперационный план деятельности; рассуждать в поисках решения; проявлять усилия по преодолению трудностей. Совместные обсуждения цели, дискуссии, ступенчатая, последовательная, порциальная подача материала, напоминания о значимости достижения цели и способах ее достижения, поддержка со стороны взрослого, положительная оценка волевых усилий ребенка, составление последовательности выполнения задания - плана, словесного отчета о проделанных действиях и результате развивают управленческий компонент.
Структура смыслового компонента культуры познания включает системы объективных знаний и их личностные смыслы. В старшем дошкольном возрасте ребенок усваивает общие принципы построения системы знаний; учится искать себя в системе жизненных отношений, оценивать себя в сообществе других, учится осознавать мотивы собственной деятельности, смысл жизненных ситуаций и скрытых текстов. Методы вживания, перевоплощения, идентификации, принятие на себя роли предмета познания, решение задач на поиск смысла, очеловечивание и диалог с объектом познания, беседы развивают смысловой компонент культуры познания.
Л.С. Выготский считал, что биологическое и культурное при развитии нормальных и отсталых детей сплавлены в высший синтез [2]. Культура, по его мнению, видоизменяет природные данные. Если природные запасы бедны, то и культурные приемы поведения - незначительны и бедны, а потому и сама возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается часто закрытой из-за бедности материала. В процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одной функции другими, прокладывание обходных путей, и это открывает совершенно новые возможности в развитии детей с проблемами.
Дошкольники «группы риска» (дети с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи) - это дети с нереализованными возможностями, так как все основные психические новообразования возраста формируются у них с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для детей данной категории характерны: рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время и переключать его при смене деятельности; повышенная отвлекаемость, посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой ими деятельности и увеличивают число ошибок; затруднена ориентировочноисследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов (умение применять обследовательские действия); в структуре дефекта познавательной деятельности особое место занимают нарушения памяти: ограниченный объем памяти и снижение ее прочности. Своеобразие отмечается и в развитии мыслительной деятельности, которое проявляется: в крайне низкой познавательной активности, во избежание интеллектуального напряжения
вплоть до отказа от задания; в отсутствии потребности ставить перед собой цель, планировать свои действия и давать итоговый отчет о результатах выполнения; в недостаточной сформиро-ванности умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения.
В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения, самостоятельно планировать свою деятельность и отчитываться за результаты выполнения.
Формирования побудительного компонента культуры познания
В коррекционной работе с детьми дошкольного возраста необходимо учитывать потребности, влечения ребенка, побуждения, мотивы его деятельности, без которых никогда не совершается переход ребенка с одной ступени на другую. Всякий сдвиг, всякий переход с одной возрастной ступени на другую связан с резким изменением мотивов и побуждений к деятельности. То, что является величайшей ценностью для младенца, почти перестает интересовать ребенка в раннем возрасте. Это вызревание новых потребностей, новых мотивов деятельности должно быть выдвинуто на первый план (Л.С. Выготский).
Все многообразие человеческой деятельности психологи сводят к трем основным видам -игре, учебе, труду. Ведущим из них является тот, в ходе которого происходит в данный период основное развитие психологических функций и способностей. Так, для дошкольного возраста ведущей деятельностью является игра, а для детей школьного возраста - учеба. Но ни один из видов деятельности не исчезает бесследно, так школьники по-прежнему много и охотно играют, а старшеклассники с удовольствием включаются в труд. Известно, что в дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности ребенка. Но ребенок играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. Следует сказать, что область мотивов, действий, побуждений относится к числу менее осознаваемых и становится в полной мере доступной сознанию только в переходном возрасте. Только подросток отдает себе ясный отчет в том, ради чего он делает то или иное.
Комплексным подходом с использованием игровых приемов занимались О.С. Ушакова, Ф.С. Сохина, А.И. Максимова, Г.А. Тумакова, Г.А. Каше. Сюжетно-тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей (О.С. Ушакова).
Целесообразность использования развивающих игр и упражнений в нашей работе обусловлена, прежде всего, тем, что обучение лучше осуществлять в естественном, самом привлекательном для дошкольников виде деятельности - игре. Развивающие игры делают учение интересным занятием для детей, порождают интерес к приобретенным знаниям, умениям и навыкам. Оперировать вложенными в игру знаниями ребенок учится непреднамеренно, непроизвольно,играя.
Развивающие игры - это интеграция психологических и педагогических технологий, осуществляющих стимуляцию развития познавательной сферы и выработку определенных умений и навыков.
Использование развивающих игр, позволяет перестроить образовательную деятельность: перейти от привычных занятий с детьми к игровой деятельности, организованной взрослыми или самостоятельно. Построение работы на основе игр снимает излишнюю дидактич-ность обучения, вызывает у детей интерес, желание заниматься. Выполнение игровых заданий, яркое, красочное оформление игровых пособий делает процесс усвоения навыков и умений более эффективным. В игре происходит оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются.
Одним из видов развивающих игр являются дидактические игры, которые мы широко использовали в своей работе. Дидактическая игра - игровая форма, без которой нельзя обойтись в обучении. Чтобы дети приобрели знания, умения и навыки их надо упражнять в этом. Упражнение как простое многократное повторение не вызывает интереса, дети быстро отвлекаются и утомляются. Упражнение, проводимое в игровой форме, совсем по-другому воспринимается детьми: они без усилий, с интересом и даже удовольствием повторяют нужные задания, действия и т.д. Любая дидактическая игра развивает внимание к речи, наблюдательность, память, сообразительность.
Существуют игры, в которых сам процесс деятельности еще не доставляет удовольствия, игры, которые господствуют в конце дошкольного и в начале школьного возраста, и которые приносят удовольствие только в том случае, если их результат оказывается для ребенка интересным. Это - спортивные игры (спортивными играми являются игры не только физкультурные,
но и игры с выигрышем, игры с результатами). Они очень часто окрашены в острое чувство неудовольствия, когда игра кончается не в пользу ребенка. Игра непрерывно, на каждом шагу создает к ребенку требования действовать вопреки непосредственному импульсу, то есть действовать по линии наибольшего сопротивления. Непосредственно хочется побежать, но игровые правила велят остановиться. Соблюдение правил во всей структуре игры сулит ребенку такое большое наслаждение от игры, которое больше, чем непосредственный импульс. Ребенок отказывается в игре от непосредственного импульса, координируя свое поведение, каждый свой поступок с игровыми правилами. Это описал Гросс, его мысль заключается в том, что воля ребенка рождается и развивается из игры с правилами.
В работе Ж. Пиаже, посвященной развитию моральных правил у ребенка, есть одна часть, посвященная изучению правил игры. Пиаже разделяет две, как он выражается, морали у ребенка, два источника развития правил детского поведения, которые отличны друг от друга: одни правила возникают у ребенка, как показывает Ж. Пиаже, из одностороннего воздействия взрослого на ребенка. Если нельзя трогать чужие вещи, то ведь это правило преподано матерью. Другие правила возникают из взаимного сотрудничества взрослого и ребенка, или детей между собой; это такие правила, в установлении которых участвует сам ребенок. Это есть правила его для самого себя, правила, как говорит Ж. Пиаже, внутреннего самоограничения и самоопределения.
Следовательно, для развития побудительного компонента познания ребенка дошкольника целесообразно использовать игру, игровые ситуации, игровые упражнения. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; в игре он на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения (Л.С. Выготский).
Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра -источник развития и создает зону ближайшего развития. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка.
Что касается детей «группы риска», то наряду с общим влиянием игры на весь ход их психического развития, она оказывает специфическое воздействие на становление речи. Использование в логопедической работе с детьми игровой деятельности позволяет ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме. Постепенно речевая деятельность начинает доминировать, реализуясь в различных видах деятельности (ребенок может выступать в роли ведущего, учителя, контролера и т.д.), и разнообразных формах вербализации работы дошкольника (словесный отчет, подведение итога занятия, доказательство правильности выполнения задания и т.п.).
Основными идеями, определяющими содержание работы по формированию побудительного компонента культуры познания математики, являются следующие:
- единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач;
- учет принципа последовательности в обучении и систематичности в закреплении сформированности умений и навыков;
- взаимодействие специалистов, педагогов и родителей;
- разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы;
- применение принципа деятельностного подхода, предполагающего активное использование ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста в общеобразовательных и коррекционных целях;
- воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности.
Игра переходит к внутренним процессам в школьном возрасте, к внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению. У школьника игра начинает существовать в виде ограниченной формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития школьника, но не имеющих того значения, которое имеет игра у дошкольника. В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом). Три основных вида деятельности: игра, учеба и труд, в той или иной мере присутствуют в жизни школьника, но только один из них является ведущим. Играми он может заниматься, но они уже не развивают его способностей, как это было раньше. Эта роль перешла к учебной деятельности. Теперь она играет определяющую роль в развитии внимания, памяти, мышления, во владении своим поведением и т.д.
Ссылки:
1. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Дискалькулия у детей: профилактика и коррекция нарушений в овладении счетной деятельностью. СПб., 2012.
2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: стенограмма лекций в ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1933.
References (transliterated):
1. Baryaeva L.B., Kondrat'eva S.Y. Diskal'kuliya u detey: profilaktika i korrektsiya narusheniy v ovladenii schetnoy deyatel'nost'yu. SPb., 2012.
2. Vygotskiy L.S. Igra i ee rol' v psikhicheskom razvitii rebenka: stenogramma lektsiy v LGPI im. A.I. Gertsena, 1933.
